בחירה במקצוע ההוראה: טיפוסים של מקבלי החלטות והקשר שלהם לעמדות כלפי הוראה

Transcript

1 בחירה במקצוע ההוראה: טיפוסים של מקבלי החלטות והקשר שלהם לעמדות כלפי הוראה יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת תקציר המחקר הנוכחי מתמקד בדפוסי הבחירה במקצוע ההוראה בקרב סטודנטיות הלומדות במכללה להוראה בשנת לימודיהן הראשונה. מטרת המחקר הייתה לאפיין טיפוסים של מקבלי החלטות בתהליך הבחירה במקצוע ההוראה על פי ממדים אלה: השיקולים בבחירה, סוכני ההשפעה, עיתוי הבחירה והתלבטות לגבי הבחירה. במדגם השתתפו 225 סטודנטיות בשנה א ללימודי ההוראה. הנתונים נאספו באמצעות שאלון מובנה, שפותח במיוחד לצורך המחקר. הממצאים מראים שעיתוי הבחירה מתפרס על פני טווח רחב של גילאים, ושני שלישים מהמשתתפות דיווחו ששקלו חלופות. הא ם של הסטודנטית נמצאה כסוכנת הסוציאליזציה בעלת ההשפעה החזקה ביותר על הבחירה. השיקולים לבחירה מיוחסים לגורמים אינטרינזיים, אקסטרינזיים ואלטרואיסטיים. איתרנו במחקר ארבעה טיפוסים של מקבלי החלטה, המוגדרים בהתאם לעיתוי ההחלטה (לפני השירות בצבא או לאחריו) ולשקילת חלופות להוראה. הטיפוס של "משוכנעות מוקדם" מייחס את הבחירה למימוש עצמי ומגלה רמה גבוהה יותר של מחויבות מקצועית בהשוואה לטיפוס של "מתלבטות מאוחר". ההשלכות של הטיפוסים השונים להכשרה להוראה ולמחקר עתידי נדונות במאמר. רקע תאורטי בחברה המודרנית קיימת הסכמה רחבה באשר לחשיבותו המכרעת של תפקיד המורה בחברה. למרות זאת, בשני העשורים האחרונים מדווח על הגברת הקושי בגיוס מועמדים המתאימים לעסוק בהוראה (2000 Coulthard,.(Kyriacou & מערכת החינוך בישראל ניצבת בפני קושי המתבטא בירידה בשיעורי ההצטרפות וההישארות של מורים חדשים במערכת בד בבד עם ירידה במעמד החברתי-כלכלי של המורה 10 דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:03:53

2 (אוקון-אבירן, מאיר וגתי, 1999). הפער בין החשיבות הרבה של תפקיד המורה לבין הכרסום במעמדו בחברה מעורר צורך לבחון ביסודיות את תהליך הבחירה במקצוע ההוראה. הרציונל התאורטי לבחינה כזאת מעוגן בממצאים של מחקרים, אשר העידו על כך שבחירה במקצוע, אשר עונה על הצרכים ועל הנטיות האישיות של הפרט, מובילה לרווחה אישית המתבטאת בשביעות רצון מן העבודה, בהתמדה ובהישגים (1994 Spokane,.(Rounds & Tracey, ;1990 לפיכך, הבנה מלאה יותר של תהליך הבחירה במקצוע ההוראה עשויה לסייע בשיפור הרווחה האישית של העוסקים במקצוע ובעקבות כך לתרום למערכת החינוך כולה. בחירת מקצוע היא אחת ההחלטות המרכזיות שעושה הפרט במהלך חייו, ויש לה השפעות במישורים שונים של התפקוד הפסיכולוגי, החברתי והכלכלי שלו. תאוריות שונות העוסקות בבחירת מקצוע מתמקדות בשני היבטים מרכזיים של תהליך הבחירה: ההיבט האישיותי וההיבט ההתפתחותי. רוֹ (1957 (Roe, הוא מהראשונים שפיתחו תאוריה שמסבירה את הבחירה במקצוע באמצעות מושגים מתחום האישיות. תאוריה זו גורסת שבחירה במקצוע משקפת את מערכת הצרכים וההעדפות של הפרט, אשר מתפתחת בעקבות אינטראקציה בין השפעות המשפחה והסביבה לבין גורמים גנטיים. הולנד (1985 (Holland, טוען שבחירת מקצוע משמשת אמצעי לביטוי האישיות של הפרט וליישום סגנונו האישי באינטראקציה עם הסביבה. בהתאם לכך הוא יישם את הגישה התאורטית שלו בפיתוח שיטה לבחינת ההתאמה שבין הנטיות האישיות של הפרט לבין הדימוי של המקצוע בסביבה החברתית. סירס ועמיתיה (1997 al., (Sears et זיהו טיפוסי אישיות האופייניים לסטודנטים להוראה במסלולים השונים של הכשרה להוראה. גישה רב-ממדית, תוך הדגשת ההיבט ההתפתחותי בתהליך הבחירה במקצוע, נמצאת בגישתו של סופר (1980 ;1963,(Super, שלפיה הבחירה של הפרט בקריירה מקצועית אינה אירוע חד-פעמי אלא תהליך התפתחותי. לפיכך ההחלטות באשר למקצוע עשויות להשתנות במהלך החיים, בהתאם לגילו של הפרט ולשלב ההתפתחותי שבו הוא נמצא. בנוסף להיבט ההתפתחותי, גם הממד האישיותי ממלא תפקיד חשוב בתאוריה של סופר, העושה שימוש במושג "עצמי", וטוען שהמקצוע שהפרט בוחר מאפשר לו להביא לידי ביטוי את מכלול היכולות, התכונות וההעדפות שלו, אשר מרכיבות את העצמי. מכאן שהסבר מלא של הבחירה במקצוע מחייב, לפי סופר, התייחסות גם להיבט החברתי, שכן המקצוע הוא אחד התפקידים החברתיים שממלא הפרט, במקביל לתפקידים אחרים (כמו הורה, בן זוג, אזרח), והבחירה במקצוע מושפעת מהזיקה בין מילוי התפקידים האלה למילוי התפקידים האחרים. שילוב בין ההיבט האישיותי להתפתחותי מצוי גם אצל חוקרים אחרים. גינצברג (1972 (Ginzberg, יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:04:01

3 למשל טוען, שבחירה במקצוע היא תהליך המתרחש במהלך חייו של האדם. במוקד התהליך עומד הניסיון למצוא התאמה אופטימלית בין כישוריו ונטיותיו של הפרט בתחום המקצועי לבין המאפיינים של סביבת העבודה שבה הוא חי. חוקרים נוספים (למשל, al., 1978 (Levinson et מדגישים את ההיבט ההתפתחותי בבחירת מקצוע וטוענים, שהעיסוק בקריירה המקצועית המלווה את האדם לאורך תקופה ארוכה, מאופיין במעברים בין שלבים של יציבות לשלבים דינמיים של התלבטות וקבלת החלטות. היבט נוסף מציע שינדלר (1998,(Shindler, המתמקד בסגנון הקוגניטיבי כמשתנה המנבא את הבחירה בהוראה כמקצוע. בחירה במקצוע ההוראה היא נושא שנחקר לא מעט. רוב המחקרים בתחום זה נגזרו מהגישות התאורטיות לבחירת מקצוע. הם התמקדו בזיהוי המאפיינים של מקצוע ההוראה, אשר מאפשרים לעוסקים בו לממש את עצמם, ובבדיקת שביעות הרצון מן הבחירה כפונקציה של ההתאמה בין מאפייני המקצוע לבין הנטיות האישיות של הבוחרים בו. לשון אחרת, המחקרים הציעו תשובות לשאלה הכללית בדבר השיקולים לבחירה במקצוע ההוראה והקשר שלהם לשביעות רצון מהעיסוק בה. דגם מייצג של גישה זאת הוא מחקר של קיריאקו וקולטהארד (2000 Coulthard,.(Kyriacou & הם הציגו בפני המשתתפים במחקר רשימה של גורמים המשפיעים על בחירה במקצוע, וביקשו מהם לדרג את מידת החשיבות של כל גורם עבורם ואת המידה שבה מקצוע ההוראה מאפשר לממש גורם זה. המשתתפים נמנו עם שלוש קבוצות: נוטים לבחור בהוראה, מתלבטים בבחירת המקצוע ומשוכנעים שלא יבחרו במקצוע זה. נמצא שככל שגברה הנטייה לבחור בהוראה, נמצאה הלימה גבוהה יותר בין המאפיינים הרצויים של המקצוע לבין תפיסת ההוראה כמאפשרת להשיג אותם. במחקר אחר שנערך על מורים בישראל (אוקון-אבירן, מאיר וגתי, 1999), נבחנה ההשפעה של מידת ההלימה בין אישיות המורה לבין הסביבה שלו מצד אחד, לבין שביעות הרצון, ההתמדה והשחיקה מצד אחר. נמצאה מגמה מצטברת, ולפיה ככל שמספר ההלימות היה גבוה יותר, כך עלתה מידת הרווחה. מחקרים אחרים בדקו את השיקולים לבחירה בהוראה בתנאים מיוחדים, אשר מעוררים דילמות או קשיים אצל המועמדים לבחור במקצוע זה. כך, למשל, בארצות הברית נחקרו הגורמים המשפיעים על הבחירה בהוראה בקרב קבוצות מיעוט, כמו ההתנגדות לבחירה במקצוע ההוראה בקרב אסייתים-אמריקנים (2000 (Gordon, או מורים אפרו-אמריקנים הבוחרים בהוראה למרות הכרסום בפופולריות של מקצוע זה בקרב קבוצת המיעוט הזאת (1999.(Shipp, קרינגטון וטומלין and) Carrington (Tomlin, 2000 סרקו גוף נתונים נרחב בנושא הבחירה בהוראה בקרב סטודנטים להוראה בבריטניה, והגיעו להמלצות יישומיות לגיוס קבוצות מיעוט להוראה. 12 דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:04:08

4 סמרהיל ועמיתיה (1998 al., (Summerhill et מצאו הבדלים בין קבוצות אתניות ובין המינים בעמדות תלמידי תיכון כלפי הבחירה בהוראה. דילמה נוספת בעלת גוון חברתי מתבטאת בבחירה של גברים במקצוע בעל דימוי נשי מובהק. השיקולים לבחירה בהוראה, ההתמודדות של גברים על הבחירה וההשלכות של בחירה כזאת במהלך עבודת ההוראה שימשו נושא לכמה מחקרים (;1997 Vogtle, DeCorse & (Montecinos & Nielsen, 1997) מונטסינוס ונילסן.(Johnston et al., 1999 מצאו הבדלים בין המינים בקרב המתכשרים להוראה בהיבטים שונים של תהליך קבלת ההחלטות בבחירת מקצוע ההוראה. מחקרים נוספים על מתכשרים להוראה מעידים על קשר בין משתנים דמוגרפיים לבין שיקולים לכניסה להוראה, עמדות כלפי ההוראה כמקצוע ומחויבות להוראה כמקצוע לחיים (;1998 Roden, Cardina and.(su, 1993 עיון בממצאים של מחקרים העוסקים בתפיסה של מקצוע ההוראה ובסיבות לבחירה במקצוע זה (1995 Yong, (Serow, ;1993 מלמד, שניתן לזהות שלוש קטגוריות עיקריות של שיקולים, החוזרות על עצמן בוואריאציות שונות במגוון של הקשרים ושל אוכלוסיות: שיקולים אלטרואיסטיים, הקשורים בתפיסת ההוראה כמקצוע ראוי מבחינה חברתית, שכן הוא מאפשר לסייע בקידומם של ילדים ולתרום לחברה טובה יותר; שיקולים אינטרינזיים, הקשורים בהיבטים תועלתיים של הפעילות בתפקיד, כמו ההנאה מעבודת ההוראה עצמה, העניין הקשור בתחום הידע והאפשרות לממש במהלך העבודה יכולות אישיות כמו יצירתיות; שיקולים אקסטרינזיים, הקשורים בהיבטים תועלתיים של העיסוק שאינם חלק מההוראה עצמה, כמו חופשות, תנאי עבודה ומעמד חברתי. הבנה מעמיקה יותר של הבחירה במקצוע ההוראה מחייבת חקירה של היבטים נוספים שהם חלק בלתי נפרד מתהליך הבחירה, ועשויים להיות בעלי השפעה על הרווחה האישית של המורים. כוונתנו לשני היבטים שזכו להתייחסות מועטה במחקרים קודמים והם: ההתלבטות בנוגע לבחירה במקצוע ההוראה והעיתוי של קבלת ההחלטה. שני ההיבטים האלה והקשר שלהם למידת המחויבות למקצוע ההוראה בקרב סטודנטיות במכללה להכשרת מורים הם העומדים במרכז המחקר הנוכחי. סוגיית ההתלבטות בבחירת ההוראה כמקצוע נכללה במחקר שעשו תורנטון ורייד (2001 Reid,.(Thornton & משתתפי המחקר - סטודנטים שבחרו ללמוד הוראה - נשאלו, בין השאר, מה היו שיקוליהם נגד בחירה בהוראה, לפני קבלת ההחלטה. הנושאים העיקריים שעלו בתשובות היו ספקות ביחס ליכולת לבצע את התפקיד, הדימוי של המקצוע בציבור ובתקשורת, עומס העבודה ותנאי השכר. נוסף על כך זיהו יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:04:13

5 החוקרים שני מקורות של מוטיבציה לפנות ללימודי הוראה: "משיכה" ו"דחיפה". ה"משיכה" משקפת רצון לממש מטרות אישיות, כמו קשר עם ילדים, יצירתיות, ייעוד חברתי. ה"דחיפה" מתייחסת לבחירה בהוראה כדי להימנע מחלופות שנתפסות כגרועות יותר, כמו שעמום או המשך עבודה בעיסוק לא מספק. מחקר נוסף שנערך בקרב סטודנטים (2000 Coulthard, (Kyriacou & מצא, שבקבוצה של מתלבטים לגבי בחירה בהוראה קיים פער גדול יותר בין הדימוי של המקצוע הרצוי לבין הדימוי של מקצוע ההוראה, בהשוואה לעמיתיהם שנטו לבחור בהוראה כמקצוע. לם ועמיתיו (1995 al., (Lam et מצאו כי תפיסת המעמד החברתי של מקצוע ההוראה בקרב המתכשרים להוראה היה קשור קשר הדוק למחויבות ולשביעות הרצון מהמקצוע. באשר לעיתוי ההחלטה לבחור בהוראה, יש עדויות לטווח רחב של שלבים בהתפתחות שבהם מתקבלת ההחלטה. בקצה אחד של הטווח מוצאים את המקרים שבהם ההחלטה מתקבלת בשלבים מוקדמים, כמו ילדות או התבגרות, והיא מושפעת מבני משפחה ומההתנסויות כתלמידים Gilat,) Evans, 1993; Kupferberg & 2001). בקצה האחר מוצאים מקרים שבהם אנשים בוחרים בהוראה כקריירה שנייה בתקופת הבגרות או באמצע החיים (1994 Forrest,.(Serow & מחקרים אלה שופכים אור על היבטים של תהליך הבחירה, כמו השיקולים של המתלבטים לעומת אלה שאינם מתלבטים בבחירה בהוראה, על הגורמים המשפיעים על ההחלטה ועל שלבים בהתפתחות האישית והמקצועית שבהם היא מתקבלת. אולם כפי שהתברר בסקירת הספרות שערכנו בנושא, מחקרים אלה לא בדקו, האם ההתלבטות בנוגע לבחירה בהוראה ועיתוי קבלת ההחלטה קשורים להיבטים של תוצר אצל סטודנטים להוראה ואצל מורים, כמו הישגים לימודיים, עמדות כלפי מקצוע ההוראה, מחויבות למקצוע והתמדה בעבודה. המחקר הנוכחי מתמקד בתופעה של בחירה במקצוע ההוראה בקרב סטודנטים שבחרו במקצוע, תוך התייחסות הן לתהליך של הבחירה והן לקשר בינו לבין התוצרים, כפי שהם באים לידי ביטוי בתפקוד הסטודנטים. באופן מפורט יותר, למחקר הנוכחי מטרה כפולה: א. לתאר את תהליך הבחירה בהוראה בקרב סטודנטים מתוך התחשבות בהיבטים של השיקולים לבחירה, סוכני ההשפעה, עיתוי הבחירה וההתלבטות סביב ההחלטה. ב. לאתר טיפוסים של סטודנטים להוראה בזיקה לתהליך קבלת ההחלטה לבחור במקצוע ההוראה. 14 דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:04:19

6 שיטת המחקר אוכלוסיית המחקר והמשתתפות 1 בו אוכלוסיית המחקר כללה את כל 278 הסטודנטיות בשנה א, שלמדו בשנה"ל תשס"א במכללה להכשרת מורים במרכז הארץ. מתוכן ענו על השאלון 225 סטודנטיות שהן 80.9% מכלל האוכלוסייה. אחוז הנשים בקרב המשיבים הוא 96. הגיל הממוצע של הסטודנטיות בשנה א' הוא 21.90; סטיית התקן: 2.51; טווח הגילים הוא שנים. ההתפלגות לפי שפת אם מראה ש- 72% מהמשיבות דוברות עברית כשפת אם, - 20% דוברות ערבית, - 7% דוברות רוסית, ו- 1% דוברות שפת אם אחרת. חלוקת המשתתפות במחקר לפי מסלולי לימוד במכללה, תוך השוואה לכלל אוכלוסיית הסטודנטיות בשנה א', העידה על ייצוגיות טובה: לא נמצא הבדל מובהק בין התפלגות המסלולים במדגם ובאוכלוסייה (3.31 = (4)x2). כלי המחקר העבודה הנוכחית היא חלק ממחקר רחב יותר, שמטרתו הייתה לבנות פרופיל רב- ממדי של סטודנטיות להוראה בשנה הראשונה ללימודים. לצורך המחקר הרחב פותח שאלון לדיווח אישי, שכלל שאלות בנוגע למאפיינים הדמוגרפיים, לרקע החברתי- כלכלי, לבחירה בהוראה ועמדות כלפי מקצוע ההוראה. פירוט המשתנים שנבדקו במחקר הנוכחי והשאלות שבאמצעותן נמדדו מוצגים להלן. µ השפעת סוכני סוציאליזציה על הבחירה בהוראה: המשתתפות התבקשו להעריך את מידת ההשפעה של כל אחת משש דמויות, שהוצגו בשאלון, על ההחלטה שלהן לבחור בהוראה: אם, אב, בני משפחה אחרים, חבר, מחנך, מורה מקצועי. מידת ההשפעה הוערכה באמצעות סולם שנע בין 1 (לא השפיעה) ל- 6 (השפיעה מאוד). µ מועד ההחלטה ללמוד הוראה: נבדק באמצעות השאלה "באיזה גיל החלטת ללמוד הוראה?" µ עמדות כלפי מקצוע ההוראה: נבדקו באמצעות רשימה של 31 היגדים המתארים מאפיינים של מקצוע ההוראה (למשל, "מאפשר מימוש עצמי", "מאפשר קשר עם ילדים"). ההיגדים נבחרו על סמך ראיונות עם סטודנטיות במכללה. המשיבות 1. כל האמור בלשון נקבה מתייחס לשני המינים. יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:04:24

7 התבקשו להעריך את מידת הסכמתן לכל היגד, באמצעות סולם שנע בין 1 (חוסר הסכמה) ל- 6 (הסכמה מרובה מאוד). כל ההיגדים נוסחו כתיאור היבט חיובי של ההוראה, ולפיכך הסכמה עם ההיגד אמורה לבטא עמדה חיובית כלפי מקצוע ההוראה (רשימה מלאה של ההיגדים מוצגת בנספח שבסוף המאמר). µ שקילת חלופות להוראה: נבדקה באמצעות השאלה הישירה: "האם שקלת חלופות ללימוד ההוראה?" וכן באמצעות שאלה פתוחה שבה נתבקשו הסטודנטיות ששקלו חלופות, לפרט אותן. התשובות לשאלה הפתוחה נבדקו באמצעות ניתוח תוכן, שזיהה קטגוריות של חלופות להוראה, אשר נבעו מתוך התשובות עצמן ולא מתוך קטגוריות מוגדרות מראש. µ המחויבות ללימודים: נמדדה באמצעות שלוש שאלות: 1. "באיזו מידה את שלמה בנפשך עם ההחלטה ללמוד הוראה?" 2. "באיזו מידה את בטוחה שמסלול ההכשרה להוראה מתאים לך?" 3. "באיזו מידה את בטוחה שתחום ההתמחות מתאים לך?" התשובות ניתנו בסולם של 6 דרגות (כאשר 1 מציין מידה מועטה מאוד ו- 6 - מידה רבה מאוד). נבנה מדד שחושב על ידי ממוצע התשובות לשלוש השאלות. המהימנות הפנימית (על פי מקדם אלפא של קרונבך) של שלוש השאלות הייתה גבוהה: 84. µ המחויבות להוראה: נבדקה באמצעות השאלה: "באיזו מידה את בטוחה שתעבדי כמורה עם סיום לימודייך?" התשובות ניתנו בסולם של 6 דרגות (כאשר 1 מציין מידה מועטה מאוד ו- 6 - מידה רבה מאוד). הליך השאלונים היו אנונימיים ומולאו על ידי הסטודנטיות בכיתות הלימוד בחודש הראשון של שנת הלימודים תשס"א. משך מילוי השאלון נע בין 15 ל- 20 דקות. ממצאים מאפיינים של תהליך קבלת ההחלטה סוכני השפעה: תרשים 1 מציג את הממוצעים של תפיסת ההשפעה של כל אחת משש הדמויות שהוצגו למשתתפות. ניתוח שונות חד-גורמי עם מדידות חוזרות הראה שיש הבדל בין הדמויות.001) < p.(f(5,133) = 7.37; ניתוח post-hoc מראה שסטודנטיות תופסות את ההשפעה של האם על ההחלטה לבחור בהוראה כחזקה יותר בהשוואה 16 דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:04:31

8 להשפעה של כל אחת מהדמויות האחרות. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין חמש הדמויות האחרות לבין עצמן. תרשים 1. ממוצעי ההשפעה של סוכני סוציאליזציה על ההחלטה ללמוד הוראה ההשפעה סוכני סוציאליזציה מחנך מורה חבר מקצועי אם אב בני משפחה במטרה לבדוק האם אפשר לזהות קטגוריות כלליות בתוך ששת הסוכנים של ההשפעה על הבחירה בהוראה נערך ניתוח גורמים בשיטת ה- varimax עם רוטציה אורתוגונלית. בניתוח נמצאו שני גורמים. הראשון כולל את האם, האב, בני משפחה אחרים וחברים, והוא מסביר 57 אחוזים מן השונות. גורם זה מייצג את ההשפעה של הקבוצה הראשונית שהסטודנטית גדלה בה. הגורם השני כולל מחנך ומורה מקצועי, והוא מסביר 16 אחוזים מן השונות. גורם זה מייצג את ההשפעה של הסביבה החינוכית שאליה נחשפה הסטודנטית במהלך ההתנסות שלה בבית הספר. כל הטעינויות היו גבוהות ונעו בין 70. ל- 94. מבחן t למדגמים תלויים הראה שתפיסת ההשפעה של הסביבה הטבעית (ממוצע = 3.27) גבוהה יותר באופן מובהק מתפיסת ההשפעה של הסביבה החינוכית (ממוצע = ( ) < p.(t(172) = 2.40; מועד ההחלטה: הגיל הממוצע שהתגבשה בו ההחלטה לבחור במקצוע ההוראה הוא 18 (ס"ת 4.80, והטווח נע בין גיל 5 ל- 35 ). הגיל השכיח ביותר שבו מתקבלת ההחלטה הוא גיל הצבא, בין 18 ל % מהמשיבות החליטו לבחור בהוראה עד סוף שירותן הצבאי. נבדק הקשר בין גיל קבלת ההחלטה לבין מידת ההשפעה של מקורות חיצוניים על ההחלטה. נמצאו מתאמים שליליים עם ממוצע ההשפעה של סוכני המשפחה.(r = -.30; p <.01) ועם ממוצע ההשפעה של סוכני בית הספר (r = -.26; p <.01) כלומר ככל שההחלטה התקבלה בגיל מוקדם יותר, כך גדלה ההשפעה המיוחסת למשפחה ולבית הספר. יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:04:40

9 עמדות כלפי ההוראה: במטרה לבדוק אם ניתן לזהות קטגוריות כלליות של עמדות כלפי מקצוע ההוראה, נערך ניתוח גורמים על 31 ההיגדים שתיארו מאפיינים של ההוראה. הניתוח נערך בשיטת ה- varimax עם רוטציה אורתוגונלית. חמשת הגורמים שהתקבלו בניתוח, עם הטעינויות של הפריטים ומקדמי המהימנות של הגורמים, מוצגים בלוח 1. כן מציג הלוח את המהימנות ואת הממוצעים של כל אחד מן הגורמים. הקריטריון של הכללת היגד בגורם היה טעינות גבוהה מ- 0.4 (31 ההיגדים מוצגים בנספח). לוח 1. תוצאות ניתוח גורמים של תפיסת ההוראה מספר ההיגדים טעינות מקדם מהימנות ממוצע ביטחון חברתי-כלכלי מאפשר העלאת המעמד בחברה 18. מאפשר הכנסה כספית סבירה 29. מעניק ביטחון מקצועי-כלכלי 4. מאפשר עבודה במקצוע נדרש השפעה חינוכית על הדור הבא מאפשר תרומה להתפתחות החברה 13. מאפשר השפעה על הדור הבא 14. מאפשר עבודה עם נוער 11. מאפשר השפעה על התפתחות האישיות 30. של התלמיד מאפשר התפתחות אינטלקטואלית 8. מאפשר להיות דמות חינוכית לתלמידים מימוש עצמי פרופסיונלי מקצוע מעניין ורב-גוני 2. מהווה ייעוד ושליחות 3. מאפשר ביטוי לאהבה ללמד 7. מאפשר ביטוי ליצירתיות 31. מאפשר קידום דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:04:50

10 מספר ההיגדים טעינות מקדם מהימנות ממוצע קשר עם ילדים מאפשר קשר עם ילדים 5. מאפשר עבודה עם ילדים 10. מאפשר הענקת ידע לתלמידים 6. מחייב השקעה מתמשכת ניצול ניסיון קודם מאפשר ניצול ניסיון חיים קודם 24. מאפשר ניצול ידע קודם 25. משמעות הגורמים שהתקבלו בניתוח מוצגת להלן: µ הגורם הראשון מייצג את תפיסת ההוראה בהיבט האקסטרינזי, דהיינו העיסוק בהוראה כמעניק לעוסקים בו ביטחון במישור הכלכלי-חברתי. µ הגורם השני מייצג את תפיסת ההוראה בהיבט הבין-אישי כעיסוק המאפשר השפעה על עיצוב דמותם של הלומדים. µ הגורם השלישי מייצג את תפיסת ההוראה בהיבט האינטרינזי כעיסוק המעניק עניין וסיפוק ומאפשר מימוש של יכולות אישיות. µ הגורם הרביעי מייצג את תפיסת ההוראה כעיסוק המתמקד בקשר בלתי אמצעי עם ילדים. µ הגורם החמישי מייצג את תפיסת ההוראה כעיסוק המאפשר ניצול של משאבים קיימים אצל המצטרפים אליו - ניסיון חיים וידע קודם. שקילת חלופות: המשיבות נתבקשו לציין אם שקלו אפשרויות אחרות פרט להוראה. 140 סטודנטיות (68%) מתוך 206 משיבות ענו בחיוב. לוח 2 מציג את 6 הקטגוריות שאותרו בניתוח התשובות לשאלה הפתוחה לגבי האפשרויות שנשקלו ואת השכיחות היחסית שלהן. הואיל וניתן היה לבחור ביותר מאלטרנטיבה אחת, המספרים בלוח מראים את אחוז המשיבות שבחרו באלטרנטיבה המסוימת מתוך כלל המשיבות. יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:05:00

11 לוח 2. חלופות לבחירה במקצוע ההוראה דוגמה הקטגוריה ריפוי בעיסוק, עבודה סוציאלית, מקצועות טיפוליים/עזרה רפואה לזולת סוציולוגיה, כלכלה, קרימינולוגיה מדעי החברה סוכנת נסיעות, דיילת אוויר, פקידה מקצועות שירותיים תכנות, גרפיקה ממוחשבת, בניית טכנולוגיה אתרים באינטרנט ביולוגיה, כימיה מדעים מוזיקה, תאטרון, קולנוע אמנות * היה אפשר לציין חלופות אחדות, לכן סך האחוזים עולה על 100. שכיחות באחוזים* טיפוסים של מקבלי החלטה לגבי בחירה בהוראה על מנת לבחון האם אפשר לזהות טיפוסים של סטודנטים על פי מאפיינים של קבלת ההחלטה ללמוד הוראה, הוגדרו ארבע קבוצות על פי הצירוף בין מועד הבחירה לבין שקילה של חלופות להוראה. המשתתפות חולקו לשתי קבוצות על פי מועד ההחלטה: עד גיל 18 ומעל גיל 18, ולשתי קבוצות על פי שקילת חלופות: שקלו או לא שקלו בחירה חלופית ללימודי הוראה. מספר המשיבות על שקילת החלופות ועל מועד ההחלטה היה 189. הצירוף של שני הממדים יצר ארבעה טיפוסים: n); = (31 טיפוס - 1 משוכנעות מוקדם: לא שקלו חלופות והחליטו מוקדם µ n); = (46 טיפוס - 2 מתלבטות מוקדם: שקלו חלופות והחליטו מוקדם µ n); = (31 טיפוס - 3 משוכנעות מאוחר: לא שקלו חלופות והחליטו מאוחר µ n). = (81 טיפוס - 4 מתלבטות מאוחר: שקלו חלופות והחליטו מאוחר µ במטרה לבדוק האם ניתן לאפיין את ארבעת הטיפוסים בהיבטים של קבלת החלטות שנבדקו במחקר זה, נערך ניתוח שונות חד-כיווני עם מבחנים פוסטריוריים מסוג דנקן ברמת מובהקות 0.05, שהשוו בין ארבעת הטיפוסים של מקבלי ההחלטה. ההשוואה נערכה לגבי כל אחד מההיבטים האלה: תפיסת ההשפעה של סוכני סוציאליזציה, תפיסת מקצוע ההוראה, מחויבות ללימודים ומחויבות לעבודה. התוצאות שהתקבלו מוצגות בלוח דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:05:09

12 לוח 3. ממוצעים, סטיות תקן ותוצאות ניתוח דנקן בזיקה לארבעת הטיפוסים מוקדם מאוחר מבחן דנקן מתלבטות (3,180)F 4 (n=80) משוכנעות 3 (n=31) מתלבטות 2 (n=45) משוכנעות 1 (n=31) 1>4 3.01* השפעת הבית ממוצע ס' תקן 1>4 4.98** השפעת ביה"ס ממוצע ס' תקן 1>4 3.10* עמדה כללית ממוצע ס' תקן 1>4 8.97** מחויבות ללימודים ממוצע ס' תקן 1>4 3.28* מחויבות להוראה ממוצע ס' תקן *p <.05; **p <.01 התוצאות המוצגות בלוח מעידות על הבדלים מובהקים בין שני טיפוסים של מקבלי החלטות בחמישה מדדים: סטודנטיות המאופיינות כמשוכנעות מוקדם, תופסות את השפעת הקבוצה הראשונית ואת השפעת הסביבה החינוכית על ההחלטה לבחור בהוראה כחזקה יותר בהשוואה לסטודנטיות המאופיינות כמתלבטות מאוחר. בנוסף, ל"משוכנעות מוקדם" יש עמדה כללית חיובית יותר כלפי מקצוע ההוראה ורמה גבוהה יותר של מחויבות ללימודים ומחויבות לעסוק בהוראה, בהשוואה ל"מתלבטות מאוחר". שני הטיפוסים האחרים, "מתלבטות מוקדם" ו"משוכנעות מאוחר", אינם שונים זה מזה באופן מובהק בממדים אלה, ואינם שונים מהטיפוסים של "משוכנעות מוקדם" ו"מתלבטות מאוחר". משמעות הממצא היא שהצירוף של ביטחון בהחלטה עם מועד מוקדם מחד גיסא, והצירוף של התלבטות בבחירה עם מועד מאוחר מאידך גיסא, הם אלה שאחראים להבדלים שהתקבלו. יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:05:22

13 דיון המחקר הנוכחי התמקד במשתנים הקשורים לבחירה בהוראה של סטודנטים להוראה בשנת הלימודים הראשונה. המטרה הראשונה של המחקר הייתה לאפיין את דפוס הבחירה בהוראה על פי הממדים של שיקולים לבחירה, סוכני השפעה, עיתוי הבחירה והתלבטות לגבי הבחירה. בניתוח גורמים של השיקולים שהניעו את המשיבות לבחור בהוראה כמקצוע נמצאו חמש קטגוריות: ביטחון כלכלי-חברתי, מימוש עצמי בתחום המקצועי, קשר עם ילדים, ניצול ידע וניסיון קודמים והשפעה חינוכית על הדור הבא. ממצא זה עקבי עם ממצאי מחקרים קודמים, אשר העלו באופן כללי שלוש קבוצות של שיקולים לבחירה בהוראה (1995 Yong, :(Serow, ;1993 שיקולים אקסטרינזיים, שניתן לשייך אליהם את הביטחון הכלכלי-חברתי, שיקולים אינטרינזיים, הכוללים שלושה מן הגורמים במחקר הנוכחי - מימוש עצמי, קשר עם ילדים וניצול ידע קודם, ושיקולים אלטרואיסטיים, שאליהם אפשר לשייך את ההשפעה החינוכית על הדור הבא. השוואה מפורטת יותר בין השיקולים לבחירה שנמצאו במחקר הנוכחי למדווח במחקרים קודמים מעלה, שהמאפיין של ניצול ידע וניסיון קודמים אינו מוזכר במחקרים קודמים כסיבה לבחירה בהוראה. מאפיין זה מבטא את תפיסת ההוראה כמקצוע המאפשר לעשות שימוש בידע ובניסיון שהצטברו במהלך התנסויות קודמות, הן אישיות והן במערכת החינוך. ייתכן שהכללתו בין השיקולים לבחירה בהוראה משקפת את תפיסת ההוראה כתחום מקצועי הנמצא בזיקה חזקה להתנסויות אישיות ולזהות האישית של העוסקים בו. על פי ממצאי המחקר הנוכחי, סוכני הסוציאליזציה המשתתפים בעיצוב התהליך של הבחירה בהוראה כוללים שתי קטגוריות: סוכנים בקבוצה הראשונית, כלומר בני משפחה וחברים, וסוכנים בסביבה החינוכית, כמו מחנכים ומורים מקצועיים. חלוקה זאת מדווחת גם בעבודות קודמות 2001) Gilat,.(Evans, 1993; Kupferberg & בעבודה הנוכחית נמצא שלסוכנים הראשוניים יש השפעה חזקה יותר מלסוכני בית הספר בנוגע להחלטה לבחור בהוראה כמקצוע, ומבין כל הסוכנים השותפים בעיצוב ההחלטה, הא ם היא בעלת ההשפעה החזקה ביותר. ממצא זה עקבי עם ממצאים אחרים המלמדים, שהאם נתפסת כדמות הקרובה ביותר לילדים ולבני נוער, והם משתפים אותה בלבטים ובהתייעצויות יותר מאשר דמויות משמעותיות אחרות (גילת ווינטר, 1998). 22 דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:05:34

14 באשר לעיתוי של קבלת ההחלטה לבחור בהוראה, הממצאים מלמדים על טווח רחב של גילים שבהם התקבלה ההחלטה - בין 5 ל- 35. קבוצת הגיל השכיחה ביותר היא תקופת ההתבגרות, בהגדרה הרחבה שלה: כשני שלישים החליטו ללמוד הוראה בין גיל 14 ל- 20, ממצא העולה בקנה אחד עם תיאור גיל ההתבגרות כצומת מרכזי בקבלת החלטות בתחום הקריירה. קבלת ההחלטה על בחירה בהוראה הייתה כרוכה בשקילה של חלופות אצל כשני שלישים מן הסטודנטיות. כדי להעריך את המשמעות של נתון זה יש צורך בהשוואות לבחירות במקצועות אחרים, כיוון מומלץ למחקר בעתיד. המחקר הנוכחי יכול להאיר את המשמעות של ההתלבטות בבחירה בהוראה בעזרת התשובות לשאלה הפתוחה, שבה התבקשו המשיבות לציין מה היו החלופות ששקלו. שלושת התחומים השכיחים ביותר שנתפסים כחלופות להוראה הם מקצועות טיפוליים, כמו עבודה סוציאלית וריפוי בעיסוק; מדעי החברה, כמו סוציולוגיה וקרימינולוגיה; ומקצועות שירותיים, כמו סוכנת נסיעות או דיילת. בבדיקת הקשרים בין ההיבטים של תהליך הבחירה בהוראה התגלו הבדלים בין סטודנטיות שבחרו בהוראה לפני גיל 18 לבין אלה שעשו זאת במועד מאוחר יותר. סטודנטיות בקבוצה הראשונה דיווחו על השפעה חזקה יותר של סוכני הסוציאליזציה הן בבית והן בבית הספר, ותפסו את מקצוע ההוראה כמאפשר יותר מימוש עצמי ויותר ביטחון כלכלי-חברתי, בהשוואה לסטודנטיות שהחליטו לפנות להוראה אחרי גיל 18. בנוסף, שקילה של חלופות למקצוע ההוראה הייתה פחות שכיחה אצלן בהשוואה לסטודנטיות שהחליטו בגיל מאוחר יותר. הצירוף של שני הממדים - מועד ההחלטה ושקילה של חלופות למקצוע ההוראה - א פשר לחלק את הסטודנטיות לארבע קבוצות. השוואה בין ארבע הקבוצות האלה בתפיסת ההשפעה של סוכני סוציאליזציה ובעמדות כלפי מקצוע ההוראה העידה על הבדל בין ה"משוכנעות מוקדם" ל"מתלבטות מאוחר". סטודנטיות ששייכות לקבוצה הראשונה תופסות את הבית ואת בית הספר כמשפיעים יותר על ההחלטה לבחור בהוראה, ותופסות את מקצוע ההוראה כמעניק יותר ביטחון כלכלי-חברתי ומאפשר יותר מימוש עצמי, בהשוואה לסטודנטיות ששייכות לקבוצה השנייה. ייתכן שהקבוצה הראשונה מייצגת דפוס של קבלת החלטות, אשר מאופיין בעיצוב השקפה חיובית כלפי בחירה בהוראה כקריירה, המתחיל בגיל מוקדם. דמויות משפיעות בסביבה הקרובה, במיוחד האם, ודמויות חינוכיות שנחשפים אליהן במערכת החינוך, הן בעלות השפעה חזקה על עיצוב ההשקפה הזאת, שמתבטאת בתפיסת היתרונות של ההוראה הן בהיבט האינטרינזי, במיוחד מימוש העצמי, והן בהיבט האקסטרינזי. הקבוצה השנייה מייצגת דפוס שונה המאופיין בכך, שהבחירה בהוראה מתקבלת בתקופת הבגרות, מושפעת במידה מועטה מהתנסויות מוקדמות בבית ובבית הספר יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:05:41

15 ומתגבשת תוך שקילה של חלופות מקצועיות ותעסוקתיות, בעיקר בתחום של עזרה לאחרים. ממצאי המחקר מראים ששני הדפוסים האלה מובילים לרמה שונה של מחויבות מקצועית. המשוכנעות מוקדם מגלות רמה גבוהה יותר של מחויבות, הן ללימודים והן למקצוע ההוראה, בהשוואה למתלבטות מאוחר. ניתן להסביר ממצא זה בכך שסטודנטיות מטיפוס זה פיתחו עמדה רגשית חיובית כלפי ההוראה וגיבשו תפיסה קוגניטיבית חיובית כלפי ההוראה גם בהיבט האינטרינזי וגם בהיבט האקסטרינזי, בעקבות הזדהות עם מודלים בבית ובבית הספר, בגיל מוקדם. תהליך זה הוליד תחושה חזקה של מחויבות למקצוע. מבחינה תאורטית תהליך ההחלטה של המתלבטות מאוחר יכול להוביל לניבוי רמה גבוהה יותר של מחויבות, בניגוד לממצא. הבחירה בהוראה אחרי התלבטות כרוכה בפתרון של דיסוננס קוגניטיבי, אשר צפוי להוביל להאדרה של האלטרנטיבה שנבחרה (1957,(Festinger, שתתבטא ברמה גבוהה יותר של מחויבות כלפיה. העובדה שרמת המחויבות של סטודנטיות מטיפוס זה היא נמוכה יותר, מעידה אולי על כך שהדיסוננס הקוגניטיבי לא בא על פתרונו, והן עדיין לא שלמות עם הבחירה המקצועית שעשו. תמיכה תאורטית בהסבר זה אפשר למצוא בהקבלה בין הטיפוסים של בחירה בהוראה לבין ארבעת הדפוסים שזיהה מרסייה (1980 (Marcia, במחקר על התגבשות הזהות אצל מתבגרים. שני הממדים ששימשו אותו להגדרה של ארבעת הדפוסים היו: א. חקירה של המתבגר בנוגע לזהותו האישית; ב. קבלת מחויבות לזהות של בוגר. ניתן לראות הקבלה בין הממדים של מרסייה לבין הממדים שמוצעים במחקרנו. הממד של חקירת הזהות מקביל לממד של שקילת חלופות בהיבט של ההתלבטות המאפיין את שניהם. הממד של קבלת מחויבות לזהות של בוגר מקביל לממד של עיתוי הבחירה, שכן עיתוי מוקדם של בחירה במקצוע עשוי להעיד על רמה גבוהה יותר של מחויבות. לפיכך ההקבלה המתקבלת בין הטיפוסים היא: µ משוכנעות מוקדם - גיבוש זהות בטרם עת - בשני הדפוסים הבחירה נעשתה בשלב מוקדם מבלי להתנסות בחקירה ובהתלבטות. µ מתלבטות מוקדם - משיגי זהות - בשני הדפוסים הבחירה נעשתה בשלב מוקדם לאחר התנסות בחקירה והתלבטות בין חלופות. µ משוכנעות מאוחר - פזירות הזהות - בשני הדפוסים הבחירה נעשתה בשלב מאוחר מבלי להתנסות בחקירה ובהתלבטות בין חלופות. µ מתלבטות מאוחר - מעוכבי זהות (מורטוריום) - בשני הדפוסים הבחירה נעשתה בשלב מאוחר לאחר התנסות בחקירה והתלבטות בין חלופות. העובדה 24 דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:05:46

16 שרמת המחויבות של הסטודנטיות מטיפוס זה נמוכה, מעידה אולי על כך, שבדומה למתבגרים שעדיין לא גיבשו את זהותם האישית, הן לא שלמות עדיין עם זהותן כמורות. הסבר מוצע זה ראוי להיבחן בעתיד באמצעות אסטרטגיה של מחקר אורך, שיעקוב אחרי קבוצה של סטודנטיות לאורך ההכשרה בהוראה והשנים הראשונות לעבודתן כמורות. אולם כבר עתה אפשר לחשוב על השפעות מעשיות של הממצאים הן במישור המערכתי והן במישור האינדיבידואלי. במישור המערכתי אפשר לבנות תכניות טיפוח והעצמה של ממד המחויבות להוראה וללימודים וליישם אותן בקרב סטודנטיות שאינן שלמות עם בחירתן המקצועית. תכנית כזאת תתמקד בבחינת המשמעויות של העיסוק בהוראה תוך ניסיון לגבש משמעות חיובית יותר מזו שהתפתחה אצלן לפני כניסתן למכללה. ברמה האישית ניתן להתמקד בייעוץ פרטני תוך בחינה של השיקולים והלבטים האישיים ובחינה של המשמעויות האישיות והאפשרויות הגלומות בעיסוק בהוראה עבור כל אחת מן המתלבטות. ביבליוגרפיה אוקון-אבירן, נ"ר, מאיר, א"י, גתי, א' (1999). הלימה למקצוע ההוראה ותרומתה להרגשת הרווחה. עיונים בחינוך, 4(1), גילת, י', וינטר, נ' (1998). עמדות של תלמידים כלפי פניה לעזרה של מורים ויועצים. עיונים בחינוך, 3(2), Cardina, C. E., & Roden, J. K. (1998). Academic proficiency of students who reported intentions of majoring in education. Journal of Teacher Education, 49 (1), Carrington, B. and Tomlin, R. (2000). Toward a more inclusive profession: Teacher recruitment and ethnicity. European Journal of Teacher Education, 23 (2), DeCorse, C. J., & Vogtle, S. P. (1997). In a complex voice: The contradictions of male elementary teachers career choice and professional identity. Journal of Teacher Education, 48, Evans, H. (1993). The choice of teaching as a career. Social and Economic Studies, 42 (2&3), יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:05:54

17 Festinger, L. (1957). A Theory of cognitive dissonance. Evanstone, Ill.: Row, Peterson. Ginzberg, E. (1972). Toward a theory of occupational choice: A restatement. Vocational Guiance Quarterly, 20, Gordon, J. A. (2000). Asian American resistance to selecting teaching as a career. Teacher College Record, 102 (1), Holland, J. L. (1985). Making vocational choices. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Johnston, J., McKeown, E., & McEwen, A. (1999). Choosing primary teaching as a career: The perspective of males and females in training. Journal of Education for Teaching, 25(1), Kupferberg, I., & Gilat, Y. (2001). Detailed and succinct versions of an emerging professional self. In: T. Ariav, A. Keinan & R. Zuzovsky (Eds.), The ongoing development of teacher education: Exchange of ideas. Tel- Aviv: Mofet Institute. Kyriacou, C. and Coulthard, M. (2000). Undergraduate`s views of teaching as a career choice. Journal of Education for Teaching, 26 (2), Lam, P. et al. (1995). Work life, career commitment and job satisfaction as antecedants of career withdrawal cognition among teacher interns. Journal of Research and Development in Education, 28 (4), Levinson, D. J., & Darrow, C. N. (1978). The seasons of man s life. New-York: Knopt. Marcia, J. (1980). Identity in adolesence. In: J. Adelson (Ed.), Handbook of Adolesence Psychology. New-York: Wiley Montecinos, C., & Nielsen, L. E. (1997). Gender and cohort differences in university students decisions to become elementary teacher education majors. Journal of Teacher Education, 48 (1), Roe, A. (1957). Early determinants of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 4, Rounds, J. B., & Tracey, T. J. (1990). From trait and factor to person environment fit counseling: Theory and process. In: W. B. Walsh & S. H. Osipow (Eds.), Career counseling: Contemporary topics in vocational psychology. Hilldale, NJ: Erlbaum. 26 דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:05:59

18 Sears, S. J., Kennedy, J., & Kaye, G. L. (1997). Myers-Briggs personality profiles of prospective educators. Journal of Educational Research, 90 (4), Serow, R. C. (1993). Why teach?: Altruism and career choice among nontraditional recruits to teaching. Journal of Research and Development in Education, 26 (4), Serow, R. C., & Forrest, K. D. (1994). Motives and circumstances: Occupational change experiences of prospective late entry teachers. Teaching and Teacher Education, 10 (5), Shindler, J. V. (1998). Who gets into teaching? Cognitive style as a variable in predicting teaching as a career choice. ERIC ED Shipp, V. H. (1999). Factors influencing the career choices of African American collegians: Implications for minority teacher recruitment. The Journal of Negro Education, 3, Spokane, A. R. (1994). The resolution of incongruence and the dynamics of person-environment fit. In: M. L. Savickas & R. W. Lent (Eds.), Convergence in career development theories (pp ). Palo-Alto. CA: Consulting Psychologist. Su, J. Z. X. (1993). The study of the education of educators: A profile of teacher education students. Journal of Research and Development in Education, 26 (3), Summerhill, A., Matranga, M., Peltier, G., & Hill, G. (1998). High school seniors perceptions of a teaching career. Journal of Teacher Education, 49 (3), Super, D. E. (1963). Career development: Self concept theory. New-York: CEEB Research Monograph. Super, D. E. (1980). A life-span, life-space approach to career development. Journal of Vocational Behavior, 16(2), Thornton, M., & Reid. I. (2001). Primary school teaching as a career: The view of the successfully recuited. Journal of Education for Teaching, 27 (1), Yong, B. C. C. (1995). Teacher trainees motives for entering a teacher career in Brunei Darssalam. Teaching and Teacher Education, 11(3), יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:06:00

19 נספח שאלון עמדות כלפי ההוראה מאפייני מקצוע ההוראה מאפשר קידום מקצוע מעניין ורב-גוני מהווה ייעוד ושליחות מעניק ביטחון מקצועי וקביעות, זכויות סוציאליות וכו' מאפשר קשר עם ילדים מאפשר הענקת ידע לתלמידים מאפשר ביטוי לאהבה ללמד מאפשר התפתחות אינטלקטואלית מאפשר עבודה קרוב לבית מאפשר עבודה עם ילדים מאפשר עבודה עם נוער מחייב השקעה מתמשכת מאפשר תרומה להתפתחות החברה והתרבות מאפשר השפעה על הדור הבא מאפשר חופש פעולה בעבודה מחייב התמחות מתמדת לאורך כל חיי המקצוע מאפשר מעבר למקצועות אחרים ("רשת ביטחון") מאפשר העלאה של המעמד בחברה מאפשר להיות דמות חינוכית לתלמידים מאפשר תנאי עבודה נוחים לחיי משפחה ולגידול ילדים מאפשר עבודה במקצוע נדרש "במידה רבה ביותר" "בכלל לא" דפים 38/ בחירה במקצוע ההוראה /6/2004, 11:06:01

20 מאפשר עיסוק בתחום ידע אהוב קל ללמוד אותו מאפשר ניצול ניסיון חיים קודם מאפשר ניצול ידע קודם מתאים לאישה יותר מאשר לגבר מצריך אישיות של מורה מצריך הצלחה בתקשורת עם ילדים מקנה הכנסה כספית סבירה מאפשר השפעה על התפתחות האישיות של התלמיד מאפשר ביטוי ליצירתיות יעל קציר, רחל שגיא, יצחק גילת /6/2004, 11:06:11

21 צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר לאה ברץ תקציר ראשיתו של מחקר זה בסערה שהתחוללה בעקבות דרישתו של שר החינוך דאז, יוסי שריד, להכניס את שיריו של מחמוד דרוויש לתכנית הלימודים. הפרשה כונתה בפי הרב עובדיה - פרשת "יוסי דרוויש". יוסי שריד לא היה ער לכך, ששיריו של דרוויש ממילא מופיעים בתכנית הלימודים לצד שירים של משוררים וסופרים ערביים אחרים, כמו: סיאם דאוד או כנפני, שמבחינה מסוימת מציגים עמדה אידיאולוגית פוליטית קיצונית מזו של דרוויש. בעקבות הרעש התקשורתי החלטתי לבדוק את עמדותיהם של מורים לספרות ואת תהליך התמודדותם, כאשר ייאלצו ללמד שירים שאינם תואמים את עמדותיהם האידיאולוגיות. ההנחה הייתה שלצרימה אידיאולוגיות יש השפעות על תהליך ההוראה ועל תוכני הלימוד: תכנים שיוצרים דילמה ערכית-תודעתית מעמידים למבחן את השקפותיו האתיות של המורה. הדבר נובע בעיקר מריבוי הכובעים שהמורה חובש. מבוא המאמר בוחן את השלכותיו של חומר ספרותי על תהליך ההוראה, בעיקר כאשר יחידת ההוראה אינה תואמת את תפיסת העולם הן של המורה והן של הלך הרוח הציבורי. יחידת החומר הנידונה היא שירים שכתבו משוררים ישראליים יהודים ולא יהודים על ירושלים. נקודת המוצא היא שתפקידה של האמנות ליצור חוויה אסתטית. אולם בהצגת סוגיה אסתטית המורה עלול למצוא את עצמו במצב של צרימה אידיאולוגית. צרימה אידיאולוגית פירושה: בתהליך הלמידה נעשית פעולה תודעתית של קליטת ידע והפנמתו לצורך מכוון של בר רה מודעת שתבוא בשלב מאוחר יותר. צרימה נוצרת כאשר הקולט מבין, שהחסנת הידע שלו מאפסנת גם דברים שהם בניגוד למה שחונך עליו עד לשלב החדש שבו הוא מצוי בתהליך הלמידה. הצרימה היא שלב של מודעות. 30 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:06:49

22 בשלב זה היא מאפשרת לקולט להפעיל שיקול דעת מהיר, מה ברצונו לעשות עם הידע שהוא נחשף אליו: לקבלו, לדחותו או לקבלו תוך ביקורת. עיצוב מערך הידע החדש מאשש או דוחה את הצרימה האידיאולוגית הנוצרת בהתאם ליכולת ההתמודדות עם התכנים הנידונים. האם לנוכח הקושי המורה פטור מלהציג את הבעייתיות הפוליטית הקיימת בשאלת ירושלים? האם בכך שנסתיר מפני התלמיד את מה שחושבים עליה, על העיר ירושלים, ה"אחרים", נעלים את קיומה של הבעיה, או שמא נדחיק אותה? המורה נזהר מלהציג תפיסת עולם רחבה, שניתן להסיק ממנה מסקנות באופן עצמאי, להניח דפוס עבודה המחייב התמודדות עם סוגיה פלורליסטית, שמעצם טיבה מכילה גם חומרים הנוגדים את הלך הרוח הרווח בציבור. גישה פלורליסטית במובנה החיובי מאפשרת חירות אינדיבידואלית (אלוני, 1997). הצורך בתפישה מגוונת, המכלילה בתוכה גם את ה"אחר", חושפת גישה דמוקרטית הומניסטית - בכך אנו מאפשרים ל"אחר" להיות חלק מאתנו. הפרובלמטיקה בעולמו של מחנך-מורה נובעת מניגוד האינטרסים או מריבוי הכובעים שהוא חובש. תפקידו של המורה כסוכן חיברות לבנות יחידת חומר התואמת את העמדות ואת האמונות של החברה (קימרלינג, 1995); תפקידו כפדגוג לבנות את יחידת החומר הנלמדת על פי דפוס ערכי מחייב (לם, 1985); תפקידו כאידיאולוג להזדהות עם יחידת החומר שהוא מקנה (1991.(Elbaz, כל עוד המורה אמור ללמד יחידת חומר, שהרעיון האידיאי שבה חופף את תפיסתו האידיאולוגית, הוא ימצא דרך מתודית להציג את הנושא בפני תלמידיו. הבעיה מתעוררת, כאשר החומר הלימודי מכיל תכנים שמעצם טיבם עומדים בסתירה לתפיסת העולם, שהמורה כסוכן חיברות אמור לייצג (תמיר, 1998). נקודת המוצא לבחינת השקפתי נשענת על הנחתו של ג'ירו, המצהיר שבית הספר הוא מרחב פוליטי לעילא (ההדגשה שלי, ל"ב), הוא ממלא תפקיד ביצירת שייחים, משמעויות וסובייקטים, בשליטה עליהם ובשיווקם היעיל. בית ספר משמש מנגנון כוח חברתי (ג'ירו, בתוך: גור-זאב, 1997). העבודה הספרותית היא מנוף, מנוף אידיאולוגי, והחינוך תלוי בה. תפקידו של המורה כ"משפיע" טופח בהתמדה עם ביסוס החינוך הממלכתי, והמורה עוצב כבעל תפקיד, שדעותיו הפוליטיות האישיות אינן צריכות לבוא לידי ביטוי במסגרת פעולותיו החינוכיות. אולם הוא היה נושא המסרים והסמלים של החינוך הממלכתי בהתאם לכותרות שהנחו חינוך זה בתקופות השונות. למורה הישראלי תפקיד מקצועי ורטורי. התפקיד הרטורי כרוך בהיותו "בונה אומה" בכיוונים הרצויים לדרג המיניסטריאלי, ואילו התפקיד המקצועי כפוף לו (קלר, 1998). לאה ברץ /6/2004, 11:06:55

23 ראוי לשים לב, שאין בחוזר מנכ"ל איסור על הצגת עמדה פוליטית, אך מנגד המסרים צריכים להיות חופפים את הנימה הממלכתית. למורה-מחנך אין שום חובה להצהיר מהי עמדתו הפוליטית, אבל הוא חייב להציג את קשת הדעות כדי ליצור תשתית לחינוך הומניסטי. ומהו אותו חינוך הומניסטי? תפקידו של החינוך להרחיב ולהעמיק, לעדן ולשכלל את אופני ההתנסות האנושיים באמצעות התוודעות למעלות ולהישגים של רוח האדם, כפי שבאים לידי ביטוי במיטב היצירות, הכתבים והמעשים בתרבות האנושית. החינוך ההומניסטי עוסק בהרחבת אישיותו של האדם על ידי הקניית דעת, העשרת הדמיון, טיפוח האהדה והרגישות לזולת, עיצוב דפוסי התנהגות בין-אישית שיש בה דרך ארץ, יושר, הגינות ואחריות חברתית. בניסוחו של ראסל (בתוך: נ' אלוני, 1998): מחנך הומניסט מלמד את התלמיד מהי משמעותם של חיים אנושיים מלאי ערכים, עליו לעורר בו את הרצון להגשים אידיאל זה בחייו, להקנות לו את יראת הכבוד והמחויבות המוסרית כלפי ערכים ומידות, שמן הראוי שינחו את כולנו כבני אדם. רקע תאורטי אידיאולוגיה ופוליטיקה בהקשרם הספרותי ובהקשרם החינוכי תפקידה של האמנות הוא ליצור חוויה אסתטית, אולם לעתים בהצגת סוגיה אסתטית המורה עלול למצוא את עצמו מתמודד עם סוגיה חינוכית, שאינה תואמת את עמדתו האידיאולוגית. המורה לספרות עומד בצומת דרכים שבו הוא מוצא את עצמו בעת ובונה אחת חובש כובעים רבים, כאשר כל כובע הוראה עלול לסתור את משנהו. המורה לספרות מודע לכך שהטקסט הספרותי הוא מנוף אידיאולוגי, שהחינוך תלוי בו, אולם כיצד עליו לפעול כאשר בתהליך ההוראה נוצרת "צרימה אידיאולוגית"? הגדרת המושג "אידיאולוגיה" מ' שטראוס (1998) מגדיר אידיאולוגיה כמספקת צורך; כמו הדחקה היא מסייעת לאדם לייפות את תדמית הקונפליקטים הערכיים ואת הפער בין מה שהוא מבקש להיות לבין מה שהוא בפועל (ההדגשה שלי, ל"ב). עיקרה של האידיאולוגיה בכך שהיא מסייעת לאדם לחיות עם הניגודים השוררים בין ערכיו. שורת ההיגיון העצמית של הערך ממשיכה להתריע נגד סייגים שהוכנסו לתוכו כדי להתאימו למערכת. 32 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:07:01

24 הערכים המנוגדים אינם מרוצים, כביכול, מן הפשרה הנכפית עליהם על ידי האילוץ לנקוט עמדה, האילוץ להתמודד עם מצבים בסביבתנו. שטראוס מבחין בין אידיאולוגיה טרנסצנדנטית לבין אידיאולוגיה אימננטית. נקודת ההשקה בין שני מושגים אלה יוצרת את המושג "צרימה אידיאולוגית". באידיאולוגיה הטרנסצנדנטית קיימת מציאות נוספת מעבר למציאות האמפירית. באותה מציאות יש דברים טובים בכל פנים ודברים רעים בכל פנים. באותה מציאות מה שנמצא, נמצא בכל פנים, ומה שאיננו איננו. האידיאולוגיה הטרנסצנדנטית עושה את התופעה לשקופה, ומצביעה על היש. היא מספקת פרשנות שוטפת של המאורעות, כשהיא מסבירה אותם מתוך הרקע הטרנסצנדנטי שלהם. פרשנות זו עושה רדוקציה של ניגודי ערכים ריאליים לניגודי ערכים היפותטיים בלבד. לאידיאולוגיה זו שני קווי אפיון: היא מופיעה כתערובת של מחשבה מעריכה ומחשבה מכירה בדומה למחשבה המעשית, אך בחינתה מעידה שאין בה ערכים ואין בה הכרה. האידיאולוגיה מספקת צורך מצורכי האדם, צורך של התודעה העצמית שלו. אדם מצייר בתודעתו תמונה של מה שהוא מבקש להיות ותמונה של עצמו, כפי שהוא בפועל, ואומד את הפער. האידיאולוגיה האימננטית מייחסת לבריות ערכים וכוונות מסוימים. אדם הנוהג ברשעות, שלא נוח לו להיראות רשע בעיני עצמו, מייחס לאחרים רשעות, ומתרץ את מעשיו בכך שבנסיבות הקיימות הישרדותו מחייבת אותם. לא קל להבחין בין אידיאולוגיה אימננטית לבין מחשבה מעשית. מחשבה מעשית קודמת למעשה ומכתיבה אותו, ואילו האידיאולוגיה מצדיקה אותו בדיעבד. המסקנה היא כי האידיאולוגיה אינה מכשיר בידי המדינאים אלא היא לחם חוקו של האדם. מתוך היחס בין שתי ההגדרות הללו אני מבקשת להגדיר מהי "צרימה אידיאולוגית". צרימה אידיאולוגית פירושה שבתהליך הלמידה נעשית פעולה תודעתית של קליטת ידע והפנמתו לצורך מכוון של בררה מודעת, שתבוא בשלב מאוחר יותר. צרימה נוצרת כאשר הקולט מבין, שאחסנת הידע שלו מאפסנת גם דברים שהם בניגוד למה שחונך עליו עד לשלב החדש שבו הוא מצוי בתהליך ההעברה או בתהליך הלמידה. הצרימה היא שלב של מודעות. בשלב זה היא מאפשרת לקולט להפעיל שיקול דעת מהיר, מה ברצונו לעשות עם הידע שנחשף אליו: לקבלו, לדחותו או לקבלו תוך ביקורת. עיצוב מערך הידע החדש מאשש או דוחה את הצרימה האידיאולוגית הנוצרת בהתאם ליכולת ההתמודדות עם התכנים הנידונים. בספרות המחקר נהוג להשתמש במושג דיסונאנס קוגניטיבי, אולם בדיסונאנס קוגניטיבי הצרימה נוצרת לאחר התרחשות האירוע, ואילו בצרימה אידיאולוגית יש שהאירוע (תהליך הלימוד במקרה הנדון) יוצא אל הפועל למרות המודעות המוקדמת הטומנת בחובה תחושה של אי התאמה. כדי לסבר את האוזן אציג דוגמה המבהירה חד-משמעית את ההבדל בין המושגים. לאה ברץ /6/2004, 11:07:07

25 אדם שומע מוזיקה. הוא מביע התפעלות מהיצירה ומדרך הנגינה, הוא חולק שבחים למלחין, למנצח ולתזמורת המנגנת. לפתע מתחוור לו, שהמנגינה שנוגנה היא של וגנר. אז נוצר אצלו דיסונאנס קוגניטיבי, שהרי במערך ההכרה שלו אי אפשר להצהיר על מה שהוא וגנרי יפה או אסתטי. האם אדם זה יכול לסגת ממחמאותיו? לא! הוא צריך לנסות לשנות את תפיסת עולמו, לתרץ או להתפתל כדי להצדיק מדוע קודם לכן הגדיר את מה שהגדיר אסתטי. אולם אם יאמרו לו מראש, כי המוזיקה שתנוגן לפניו היא מוזיקה של וגנר, עומדות בפני האדם שתי אפשרויות: האחת, לא לשמוע את המנגינה; האחרת, לדעת כי וגנר אינו ראוי להיות מושמע, אך אף על פי שהדבר מעורר אצלו צרימה, להאזין למוזיקה. הוא יוכל לציין, כי אינו מוקיר את המלחין, אך מודע לאסתטיות של המוזיקה, אף שהיא יוצרת אצלו צרימה אידיאולוגית. בניסוח אחר: למרות הצרימה הוא מוכן להתמודד עם הפן האסתטי של הנושא. ההנחה היא שלצרימה אידיאולוגיות יש השפעות על תהליך ההוראה. הנחת היסוד היא שתוכני לימוד, שאינם חופפים את תפיסותיו של המורה, יוצרים דילמה ערכית- תודעתית וחינוכית, ובשל כך מעמידים למבחן את השקפותיו האתיות של המורה. הדבר נובע מכך שמורה יודע, שהוא בדרך כלל בעל "הידע הלגיטימי" (גורדון, 1998), וכאשר הוא נאלץ להתמודד עם מה שאינו "לגיטימי", נוצרת אצלו תחושה שהכוח שצבר כמו נשמט מידיו. הספרות כמנוף חינוכי כבר בספרו ה"פוליטיאה" התייחס אריסטו לקשר בין ספרות לפוליטיקה וחינוך. הזיקה בין פוליטיקה לחינוך מתבטאת בהזדקקות החינוך לפוליטיקה ובהזדקקותה של הפוליטיקה לחינוך. יש בספרות מאפיינים ומגבלות המיוחדים לזיקה שבין שני המוסדות (פוליטיקה וחינוך). החינוך זקוק לפוליטיקה במובן שהוא נזקק לנהל את ענייני החברה, באופן שיתאפשר חינוך וייווצרו התנאים למענו. מצד אחר, הפוליטיקה זקוקה לאדם שיכלול בתוכו את גרעיני ההתעניינות הפוליטית: אדם שעיצובו יכשירהו לפעילות פוליטית ולא ישאירו בתחומה של התבוננות שלווה. תמיכתה של הפוליטיקה בחינוך היא לא רק למען החינוך אלא גם למען הערך של עצמה, כי אדם מחונך הוא אדם שיש בו צירוף של מידע, כישרון ועניין, והוא עשוי להיות מושא הפוליטיקה. זאת בשונה מן האדם חסר ההשכלה והחינוך, שאין לו עניין בפוליטיקה, ושאינו נוטל בה חלק. הסופר קולט את התדמית האידיאולוגית, ומתוך צורך פוליטי הוא מגיע לאמירה פוליטית. הוא מעבד את התפיסה האידיאולוגית לאמירה. כך הפוליטיקה משמשת מבנה של בדיה העשויה מחומרי מציאות. "הספרות שלעולם היא פנטסיה, היא יצירה טוטלית ואוטונומית. 34 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:07:12

26 המציאות אינה מודל והספרות אינה תעתיק או תשליל של מציאות זו, אבל היצירה הספרותית, למרות האוטונומיה והחווייתיות שלה, צומחת מתוך המציאות וממנה היא פורצת אל העל גבול והעל ממש. הסופר אינו עושה פוליטיקה ביצירתו, אלא מבטא פוליטיקה, וכך הבדיה הספרותית מאששת את התהליך ההיסטורי חברתי" (בלפר, 1991). אחת המטרות של שיעורי האזרחות היא ליצור הפנמה של המושג אזרח טוב. המורה כמתווך משקף במידה רבה את ה"אני מאמין" התרבותי באשר למהותה של אזרחות טובה. המורים הם "שומרי הסף" הממונים על ביצוע התכניות החינוכיות בכיתה (איכילוב, 1993). תוך כדי התהליך התלמיד נחשף למושגים "פוליטיקה" ו"אידיאולוגיה". במאמרי אני מבקשת להדגיש את המושגים "אידיאולוגיה" ו"פוליטיקה" כחלק מן העשייה הספרותית, משום חשיבותה ותרומתה של הספרות למחשבה המדינית. במסמך עמדה, שהוציא צ' לם, הוא מניח את התשתית התאורטית לצורך הקיים בחינוך פוליטי. הוא מאבחן את סוגי המשטרים ואת סוגי החינוך המאפיינים כל משטר, על מעלותיהם ועל מגרעותיהם. מסקנתו היא שיש צורך בחינוך פוליטי, משום שחינוך זה הופך את מושא ההוראה לבעל הכרה, תובנה, יכולת שיפוט וביקורת של הנקרה בעולמו (לם, 1999). "לחנך" פירושו בראש ובראשונה להכריע בין חלופות של פעולה, הכרעה הכוללת גם את האפשרות של הימנעות מכל עשייה. כל ההכרעות האלה הן אידיאולוגיות, כלומר אין הן מסקנות מדעיות המבוססות על עובדות או מסקנות פילוסופיות המבוססות על שיקול דעת והיגיון. מערכות טיעונים, הממליצות על פעולות מסוימות בחינוך, מצדיקות אותן ושוללות פעולות מסוג אחר, הן לעולם אידיאולוגיות, גם כאשר הן מתחזות לפילוסופיה של החינוך, דהיינו כל הכרעה בחינוך היא הכרעה אידיאולוגית (לם, 2000). ההנחה היא שתפקידו של החינוך לשרת שלושה אדונים: החברה, התרבות והיחיד, שהאינטרסים של כל אחד מהם וציפיותיהם מן החינוך אינם זהים ואף לא דומים, ולמעשה הם מנוגדים (לם, 2000). השאלה המתבקשת היא כיצד מורה אמור להתמודד עם סוגיה ערכית חינוכית, שמראש מוכשלת על ידי כל אחד מן הגורמים. קידום אינטרס של כל אחד מאלה סותר את האינטרס של השניים האחרים. פירושה של טענה זו הוא שכל אידיאולוגיה של חינוך היא בבחינת הכרעה לטובת אחד משלושת גורמי היסוד המצויים בכל מצב חינוכי: החברה, התרבות והיחיד. דבר זה מבהיר היטב את שלל האידיאולוגיות החינוכיות הנוצרות ואת האסטרטגיה שבוחרת כל אידיאולוגיה כדי לממש את עצמה. מכאן מתחדדת ההכרה, שכאשר מורה מבקש לאה ברץ /6/2004, 11:07:17

27 להתמודד עם חומר הוראה שמראש מניח צרימה אידיאולוגית, מצבו קשה עוד יותר, כי בתוך כל אחת מהדרכים האסטרטגיות שהוא אמור להפעיל, עליו להיזהר מהמלכודת שמונחת בתוך העמדה החינוכית שהוא אמור להתמודד איתה. מטרה נוספת היא לבחון כיצד תופס המורה את תפקידו כסוכן חיברות, כאשר הוא נאלץ להתמודד עם סוגיה פוליטית אידיאולוגית לא נוחה, כשנקודת הנחה מקדימה היא האם הוא מודע להבחנה המושגית הקיימת בין פוליטיקה לאידיאולוגיה. לצורך בחינת הנושא הצגתי הגדרות אחדות המתייחסות למושג אידיאולוגיה והמתקשרות אל הטקסט הספרותי: µ אידיאולוגיה בהקשרה התרבותי - לכל מבנה חברתי צמוד מבנה תרבותי משלו. חלק מתרבות זו מכונה "אידיאולוגיה". האידיאולוגיה עוסקת בהשקפת הקיום של החברה, בהסבר קיומה ובהצדקתה. היא כוללת אמונות, ערכים, סמלים ומיתוסים (גירץ, 1990). µ אידיאולוגיה במשמעותה ההיסטורית - קרל מרכס מדגיש, כי ההיסטוריה, משמע הכוחות הכלכליים והחברתיים, מעצבים את האדם, אך האדם מסוגל לעצב לו היסטוריה אחרת לפי ראות עיניו. מעבר לממלכת הכורח מצויה היסטוריה של חירות - זו הספרות. כל יצירה ספרותית היא תוצר אידיאולוגי לצד תוצרים אידיאולוגיים אחרים של האדם: המדע, האתיקה, הדת והאמנות (מארקס,.(1965 µ אידיאולוגיה במשמעותה החברתית - בסיסה החומרי של האידיאולוגיה ועמדותיה הקולקטיביות מגשרים בין תודעתם של יחידים לבין התנאים הריאליים של קיומם החברתי. הטקסט הספרותי מעצב את הסתירות ואת המתחים של הקיום החברתי בתבניות לשון וספרות, היכולות לכאורה ליישב ביניהן הסבר פסיכופוליטי (1979.(Bennett, µ אידיאולוגיה בגוון פסיכולוגי - הפרט השרוי במצוקה מנסה להימלט אל תוך צורות של קולקטיביזם פוליטי או דתי בעל אופי בריחתי. האדם יגיע להתחדשות הווייתו, אם ינסה לחמוק מן הפגישה עם המורא ועם הנשגב של מציאותו. הבריחה היא לתוך אוטופיה או לתוך פעלתנות או בדידות אינדיבידואליסטית או אל תוך ארעיות, אשר בה נחשבים חייו כמוץ, ורק עתיד הקולקטיב הוא בעל ערך. ההתחדשות תתרחש, אם יודה כי הגיע למבוי סתום, למצב שבו נדמה לו, כי אין לו מוצא. אז תחול בו תמורה, ויחד איתו גם בעולם. אז תתגלה לו חוויה היכולה להקנות לנו דעת חדשה לגמרי בדבר האדם ועולמו (נוימן, 1963). 36 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:07:22

28 µ אידיאולוגיה כחלק מן העולם הספרותי - הטקסט מאפשר התבוננות ביקורתית באידיאולוגיה הסמויה המצויה בו, משום שהאידיאולוגיה היא רק מרכיב אחד במכלול רחב יותר של מרכיבי היצירה. תוכנה של יצירה ספרותית יכול להיקלט בנפרד מן האידיאולוגיה שלה. העובדה שהתוכן נקלט באמצעות התרחקות, המתרחשת בתוך אידיאולוגיה זו, מנחה דווקא את מחויבותה הבסיסית של היצירה אל האידיאולוגיה. עם זאת, העובדה שהאמנות מאפשרת לקורא לקלוט ולחוש את האידיאולוגיה שממנה צמחה, יוצרת מרחק בין השתיים, מרחק המאפשר להתבונן באידיאולוגיה באורח ביקורתי (1971.(Althusser, µ ועוד בעניין הספרותי - ביצירת אמנות מוצג לנו עולם מיוחד בעל מרחב וזמן משלו, מערכת אידיאולוגית משלו וקני מידה התנהגותיים משלו. לגבי אותו עולם, לפחות בקליטה הראשונה שאנו קולטים, אנו מעמידים את עצמנו במעמדו של מתבונן זר שהוא בהכרח במעמד חיצוני, עד שאנחנו מתחילים לקלוט את העולם הזה, כביכול מבפנים ולא עוד מבחוץ. בתפקידינו כקוראים אנו מקבלים על עצמנו נקודת תצפית שהיא פנימית לאותה יצירה. לאחר מכן עומד לפנינו ההכרח לעזוב את העולם שהתחברנו אליו ולשוב אל נקודת התצפית שלנו, משמע לבדוק את התהליך הפרשני שהפעלנו על עצמנו (אוספנסקי, 1987). זיהוי של אמירה אידיאולוגית לעומת זיהוי של אמירה פוליטית בטקסט בארת (1967 (Barthes, יוצר הבחנה בין המושג טקסט ליצירה. הטקסט הוא תוצר לא גמור ולא סגור, הוא תהליך הפקה מתהווה. טקסט משתרג בטקסטים אחרים ונסמך על קודים חברתיים היסטוריים קודמים. מטרתו של הקורא היא לעמוד על מבעו האידיאולוגי של הטקסט, השואף להסתיר את עצמו באמצעות האידיאולוגיה עצמה. בטקסט הספרותי האמירה הפוליטית מזוהה כרעיונות הפוליטיים הממלאים תפקיד מכריע או השולטים בתכנים (האו, 1989). הגדרה נוספת מדגישה את העלילה הפוליטית-היסטורית, אשר נבחנת באופן שהיא בוחרת לומר את אמירתה כלפי הקיים (אורן, 1992). שיר פוליטי נכתב על רקע עימות פוליטי, והוא מופנה אל נמען המסוגל לקלוט את הצופן בשיר. שיר פוליטי מפעיל אמצעים שיריים ויוצר פעולה פוליטית, על כן יש לאתר את הנסיבות ההיסטוריות של צמיחת השיר הפוליטי בנקודות החיתוך שבין המערכת הפוליטית לבין המערכת הספרותית (חבר, 1994). לאה ברץ /6/2004, 11:07:28

29 התמודדות עם צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה כמחנכים אנו מבקשים לחנך אדם בכוח התבונה שניתנה לו לבדוק ולבקר את עצמו, לפתח את הזהות ואת הסובייקטיביות של עצמו. אדם בעל תבונה מסוגל לתת הסבר למציאות המקיפה אותו ולהגשים את הערכים הקולקטיביים שחורגים מהתכלית הפרטית של עצמו, כלומר לממש את האידיאולוגיה החברתית הראויה לאותה שעה. מול אותן גישות שבראייה עכשווית ניתן לכנותן בלתי הולמות את שעתן, יש לבדוק מחדש את הצהרת העמדות של קובעי המדיניות מול המתרחש בפועל. מורה המשמש סוכן תרבות אמור להפוך את תלמידיו לבני תרבות דרך העמדת תוכני התרבות. המורה, סוכן החיברות, אמור להציג לתלמידיו את התפקידים החברתיים שעליו לאמץ, ולשכנעם לקבלם. המורה הפועל כמומחה אמור לדחות את הרטוריקה הנוכחת בתפקידו, כלומר עליו לבטל את מעמדו כמקור מידע בלעדי ולהימנע מניסיון לשכנע דרך תמרון רגשי, ולפעול על פי שיקול דעת מקצועי. על פי חוק החינוך הממלכתי, ניתן לחינוך גוון ניטרלי מבחינה אידיאולוגית-פוליטית ממלכתית, אולם גזירת החוק לא טשטשה את קיומן של תפיסות אידיאולוגיות ולא ביטלה את הקנייתן לציבור התלמידים. תכלית החינוך היא להכיר באסתטיקה של השיח, ועל התלמיד להתמודד עם תפיסות עולם שאולי לא נוח להתביית בתוכן, אבל כדי לשלול אותן ראוי קודם להכירן. הכרה של דעות מגוונות תעגן "עמדות" ותהפכן מוצקות מול גישת ה"אחר", אבל חובה לעשות זאת לא מתוך עמדה של בורות. אדם המודע לדעותיו יכול בשעה של אי נחת לתקן את דעותיו או להחליפן בעדכניות. מי שסבור שדעותיו הן אמת צרופה ואובייקטיבית, ודעות אלו משתלטות על תודעתו, הופך לדוגמטי, בור וצר אופקים, ובשעת מצוקה קל להשפיע על תפיסת עולמו. הנחה זו נובעת משורה של הגדרות המציגות את תפקידו של המורה. כובעיו של מורה חשוב לזכור, כי סוכני חיברות ראשונים הם בני משפחה, אולם גם מורים ומחנכים אחראים לדעותיו ולאמונותיו הפוליטיות של המתחנך (קימרלינג, 1995). עבודתו של המורה בתהליכי המודרניזציה של החברה היהודית בארץ ישראל נתפסה כשליחות, ולקראת קום המדינה הלכה תפיסה זו ונשחקה, עד כי תפקידו של המורה הישראלי, כתפקידים נוספים, הפך לתפקיד שבשגרה (1985.(Lamm, למורה הוענקו במודע או שלא במודע תפקידים אחדים: µ המורה כ"משפיע" - מושג זה טופח בהתמדה עם ביסוס החינוך הממלכתי. המורה הוא בעל תפקיד, ודעותיו הפוליטיות האישיות אינן צריכות לבוא לידי 38 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:07:35

30 ביטוי במסגרת פעולותיו החינוכיות. המורה נתפס כנושא המסרים והסמלים של החינוך הממלכתי, אולם כל זאת כאשר היה תואם בין התכנים לבין הכותרות שהנחו את התהליך החברתי (קלר, 1998). המורה יכול להשפיע על תלמידיו לא רק בהקניית הידע והעמדות הקבועים בתכנית הלימודים, אלא גם במתן ביטוי לדעותיהם האישיות היכולות להיות זהות לאלו שבספרי הלימוד או שונות מהן (איכילוב, 1984). המורה יכול להביע את דעותיו בשיעור או במפגשים רשמיים פחות. איכילוב מכנה את המורה "מתווך" (איכילוב, 1993). לדעתה, המורה על פי רוב אינו אוטונומי בתפקידו כמתווך בין התלמיד לבין תכנית הלימודים. המורה הוא עובד ציבור, והוא אמור לטפח ערכים שלגביהם קיימת הסכמה רחבה, כגון: יחס חיובי לממשל ולדמוקרטיה ושמירה על חוק וסדר, אולם עליו להימנע מהבעת דעה אישית מחשש לאינדוקטרינציה. יארוס (אצל איכילוב) מדווח, כי מורים נוטים להימנע מהבעת דעה פוליטית בכלל בנושאים השנויים במחלוקת. מורים עשויים לשמש דגמים להזדהות, אולם מאחר שלתלמיד אין הזדמנות לצפות במורה בתפקידים פוליטיים או לשמוע אותו מבטא דעות פוליטיות, קשה להניח שהמורה הוא דגם בעל תפקיד בחינוך לאזרחות. גם הימנעות המורה מהבעת דעה יכולה להשפיע. התלמיד יכול להתרשם, כי פוליטיקה היא תחום שבו יש להימנע מחילוקי דעות ומנקיטת עמדה, וכי תפקיד האזרח מחייב ניטרליות. ומה קורה כאשר נוצרת צרימה אידיאולוגית? או אז נוצרת בעיה בכושר התמרון המתודי של המורה. µ המורה ה"מוסרי" - מורה זה מדבר מתוך נקודת מבט מוסרית, ויש לנקודת המבט חלק בחינוך הערכי של התלמידים (1991.(Elbaz, "הקול המוסרי" נקרא כך, כיוון שההוראה מערבת הערכה, שפיטה ובחירה, שהן כולן מאפיינים הכרחיים המצויים בכל התמודדות ערכית. בתהליך ההוראה המורים מפגינים סמכות ומטילים מרות על אלה הנתונים תחת השגחתם והשפעתם, כמו כן למורים אחריות ייחודית להתפתחות המוסרית הראויה של תלמידיהם. µ המורה כסוכן חיברות - בתפקיד זה המחנך אמור להציג לתלמידיו את התפקידים החברתיים שעליו לאמץ, ולשכנעם לקבלם. המורה הפועל כמומחה אמור לדחות את הרטוריקה הנוכחת בתפקידו, כלומר עליו לבטל את מעמדו כמקור מידע בלעדי ולהימנע מניסיון לשכנע דרך תמרון רגשי, ולפעול על פי שיקול דעת מקצועי (לם, 1986; שכטר ועירם, 2001). לאה ברץ /6/2004, 11:07:42

31 µ המורה המתודולוג - תפקידו ללמד "יחידת חומר". בהיותו פדגוג עליו לבנות את יחידת החומר על פי דפוס ערכי מחייב, וכאידיאולוג עליו להזדהות עם יחידת החומר שהוא מקנה. כל עוד המורה אמור ללמד יחידת חומר שהרעיון האידיאי שלה חופף את תפיסתו האידיאולוגית, ימצא המורה כסוכן חיברות דרך מתודית להציג את הנושא בפני תלמידיו. אולם מה יקרה כשהחומר מניח צרימה אידיאולוגית? µ המורה כסוכן תרבותי אידיאולוגי (אלוני, 1998; לם, 1986; קלר, 1998) - כבעל כובע זה המורה אמור למצוא שביל אל הנושא הרגיש הנלמד. "המורה הפילוסוף" ישלב בין התפקיד המוסדי שלו לבין הצד המוסרי של כבוד לזולת. מורה פילוסוף יתייחס אל תלמידיו כאל בוגרים אחראים, כאל בני אדם אינדיבידואלים שיש לכבדם, כאנשים בעלי מטרות, המסוגלים לגבש דעה עצמאית ולכוון את גורלם בידם (אבנון, 1997). המחנך לחינוך אוטופי ואולי המחנך האוטופי מבקש שינוי רדיקלי של היחיד ושל החברה גם יחד, שהרי בתיקון החברה (בהצבת חברה אוטופית) יבוא גם הפרט על תיקונו. ייעודו של החינוך האוטופי לחנך את האדם המושלם ובדרך זו להניח את היסודות לחברה מתוקנת (רוזנוב, 1986). לם (2000) מציין, כי אידיאולוגיות נוצרו כדי לכוון את מעשיהם של בני אדם לצורך עשיית שינויים או מניעתם, וכי הן כוללות התייחסות אסטרטגית. ברוב תחומי הפעולה מרגישים בני אדם מחויבות כלפי מטרות, ולעומת זאת פיכחון רגשי או אי מעורבות רגשית כלפי אמצעים. האסטרטגיה היא שימוש באמצעים - היחס לאסטרטגיה הוא בדרך כלל ניטרלי מבחינה רגשית. לא כן באידיאולוגיה. כל אידיאולוגיה היא התחייבות לסוג מסוים של אסטרטגיה - מהפכנית, רפורמית או שמרנית. האמצעים של אידיאולוגיה הם חלק מזהותו. המבנה של אידיאולוגיה מונ ע במידה רבה מן האדם לפקח עליה, כלומר להיות אחראי לדעותיו ולאמונותיו. תפקידיו החברתיים של האדם אינם מאפשרים לו לפעול ולחיות ללא אידיאולוגיה, ואילו שליטתו הרציונלית בתפקודים אלה אינה אפשרית כל עוד הם נשלטים על ידי אידיאולוגיות - היש מוצא לניגוד הזה? הבעיות הנגזרות מן הסוגיה הן: כיצד המורה נתפס בעיני עצמו ובעיני התלמיד שעה שהוא נאלץ להפעיל שיקול דעת, שלא תמיד תואם את תפיסת עולמו? האם ניתן למצוא דרך חלופית להקניית תוכני לימוד מבלי לפגוע במהות המוסר הערכי או בהקניית כלי חשיבה לתלמיד, כל זאת לאור האמור בחוזר מנכ"ל? ראוי לשים לב, שעל פי חוזר מנכ"ל, אין איסור על הצגת עמדה פוליטית, אך מנגד המסרים צריכים להיות חופפים את הנימה הממלכתית. יש כאן התעלמות מניסוח העמדה המכלילה המופיעה למשל במגילת העצמאות, נימה המתייחסת גם לשאר תושבי ישראל. 40 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:07:48

32 בדיון על אודות הבעיות הנגזרות מריבוי הכובעים יש לתת את הדעת גם על תופעת הרב-תרבותיות. התופעה מזמינה דיון מחודש במגוון מושגים, כגון: חברות, גבולות, אזרחות, ריבונות, פלורליזם וסובלנות. אי אפשר להשתמש כיום באף אחד מן המושגים האלה מבלי לבחון אותו מחדש לאור תופעת הרב-תרבותיות. ייתכן שחשיבה מחודשת על מושגים אלה תעצב את הכלים הנדרשים להבנת החליפות הפוליטיות, ותאפשר להרים תרומה למציאת פתרונות פוליטיים הולמים. י' תמיר (1998) מביאה את דבריו של רז (1994,(Raz, המציין שהאידיאולוגיה הרב-תרבותית מחייבת שהקהילה הפוליטית תכיר במעמדן השווה של כל התרבויות החיוניות והיציבות, הפעילות בגבולות מסגרת המדינה. אינטרסים תרבותיים הם אינטרסים ייחודים בכך שהם קשורים קשר הדוק לזהותו של בעל האינטרס ולשאיפתו לשמור על זהות זו. ממד זה של האינטרסים התרבותיים הופך אותם לבעלי חשיבות עליונה. הצורך להגיע להסכמה פוליטית בחברה המאופיינת בריבוי פנים לאומיים ותרבותיים, הופך את החינוך האזרחי, המציג לפני הילד את עיקרי השיח הליברלי-דמוקרטי, לכלי פוליטי חיוני. בלא חינוך זה לא יהיה אפשר לטפח שיח בין-תרבותי שיתנהל על בסיס של כבוד ודאגה שווים לכל האזרחים. הזכות לתרבות היא לא רק הזכות להזדהות עם קבוצה אלא גם הזכות להבטיח זהות אישית (מרגלית והרברטל, 2001). משפט זה יכול לשמש נקודת מוצא לסוגיה שמחקרי עוסק בה. האם הזהות האישית היא המבססת את הקוד התרבותי או לחלופין האם התרבות היא המגדירה את זהותי האישית? מאחר שקבוצות הנחקרים באות כל אחת ממהות תרבותית שונה, הן גם גוררות אחריהן זהות תרבותית שונה. השאלה הקשה מתעוררת, כאשר כל אחת מן הקבוצות צריכה להתמודד עם תכנים חינוכיים-ערכיים השייכים לקבוצה האחרת. שאלה אחרת הנגזרת היא: האם צריך/אפשר/חובה להכריח את אנשי הקבוצה האחרת להתמודד עם תכנים העומדים בסתירה להלכי רוח הקשורים בזהותם האישית? שהרי מגמה זו נוגדת את התפיסה המונחת בתשתית הקניית החינוך הרב-תרבותי. האם מערכת החינוך יכולה לסגל לעצמה "כלי עבודה" להלך ב"שדה המוקשים" של העשייה החינוכית? זהות היא הקניית משמעות לשיוך או לשייכות. בחברה המודרנית אקט זה נחשב אקט פוליטי. הקניית הזהות מתחילה בהחלה על קבוצות אנושיות, בעקבותיה היא מוחלת גם על מקומות, אתרים שהופכים לאומיים (למשל אדמה). זהותו של אדם לא הייתה נתונה תמיד לחיפוש משמעות. בעבר הטרום-מודרני ההפך היה נכון: הזהות הייתה זו שסיפקה את המשמעות ואת הזיקה אליה ודירגה את הדברים בסדר הקוסמי הנתון של העולם (בשארה, 1999). לאה ברץ /6/2004, 11:07:54

33 הזהות במובנה החדש היא הגדרה עצמית של הפרט ושל הקולקטיב. הזהות האישית נגזרת מתוך בחירת הפרט להיות חבר בקולקטיב מסוים. הפרט לא מייצר את הזהויות באקט חופשי אליבא דבשארה. השתייכות הפרט היא פרי מאמץ סיזיפי בניסיונו לקבוע את ערכן ואת מעמדן של הזהויות השונות בחייו ואת חשיבותן לגבי הכרעותיו הערכיות. זהות קולקטיבית נוצרת כאשר פרטים יכולים לדמות לעצמם זהות קולקטיבית משותפת עם האחרים, הדוברים בשם אותו קולקטיב, לאום או עדה. כוחם של הדוברים המדברים בשם הזהות הקולקטיבית נובע מכך שפרטים יכולים לדמות אותה בצורות שונות, כשביכולתם להסתמך על אלמנטים היסטוריים אובייקטיבים משותפים, כמו אמונה במוצא משותף, חלקת אדמה וכו'. זהות ישראלית היא תוצר של תהליכים היסטוריים, פוליטיים ותרבותיים. קיים צורך להבחין בין זהות ישראלית לזהות יהודית. ה"ישראליות" לא מבחינה את הערבים בישראל באופן שהיא מבחינה את היהודים בישראל משאר היהודים. כיוון שמלכתחילה הישראליות היא יהודית ציונית השוללת את הערבי ואף תופסת את עצמה כך, בשביל להיות ערבי חייב הערבי הישראלי להיות חלק משלילתו שלו. לאחר יש תפקיד חשוב בעיצוב הזהות והדימוי העצמי של כל קבוצה. "האני הקיבוצי" מאפיין את עצמו ומגדיר את עצמו על ידי הנגדתו ל"אחר קיבוצי". ה"אחר" שאת האמינות ואת הפרקטיקות המאפיינים את קבוצתו אנו שוללים, אינו נבחר על ידינו במקרה. הקבוצה הנשללת חייבת להיות כזאת שעונה על שני תנאים: מצד אחד היא מצויה ביחס של "קרבה" לקבוצתנו ומצד אחר היא נתפסת כמתחרה ומאיימת (מאוטנר, שגיא ושמיר, 1998). טריאנאפילו (1998 (Triandafyllidou, מבחינה בין שני סוגים של ה"אחר" - ה"אחר" ו"האחר המשמעותי". לדעתה, לא לכל "אחר" יש תפקיד בעל השפעה ביצירת הזהות הלאומית של ה"אנחנו". "האחר המשמעותי" הוא זה שמשפיע על תהליך יצירת הזהות שלנו בכך שהוא מאיים על קיומנו. "האחר המשמעותי" בדרך כלל מייצג אומה או קבוצה אתנית, שמבחינה גאוגרפית גובלת בארצנו או מתקיימת בתוכה, המסוגלת לאיים או מאיימת על זהותנו הלאומית, על עצמאותנו ועל קיומנו. "האחר המשמעותי" יכול להתבלט בתקופה של קונפליקטים חברתיים, פוליטיים או משברים כלכליים, שבמהלכם הזהות הלאומית נמצאת במצב מעורער. במקרים כאלה "האחר המשמעותי" הוא שמאחד את האומה כנגד האחר. הערבים הפלשתינאים, אזרחי מדינת ישראל, נבדלים משאר הערבים הפלשתינאים באזרחותם הישראלית. במודעות העצמית של רובם אין האזרחות הישראלית חודרת לזהות הלאומית והתרבותית, אף על פי שבמציאות ניתן למצוא את עקבותיה. 42 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:08:00

34 הישראליות אינה מבוססת על האזרחות, אבל קיומו המשפטי, הכלכלי והפוליטי של הערבי הפלשתינאי, אזרח המדינה, מבוסס בכל זאת על האזרחות הישראלית. בצד הגדרתו של בשארה, המשקפת לא מעט את התסכול הקיומי של ערביי ישראל, אפשר למצוא הגדרות נוספות: מה שמאבחן בין "אחר" ל"אחר" הוא הזיכרון הקולקטיבי. הזיכרון הקולקטיבי כולל את כל הדרכים שבהן אנשים זוכרים את עברם המשותף, כמו גם את הדרכים שבהן הקולקטיב כקולקטיב זוכר את עצמו, אירועים משותפים מעברו וכמובן את גיבוריו ואת אויביו. קימרלינג מדבר על מרכיב הזהות הקולקטיבית ומדגיש את האלמנט הדינמי, תהליך של הבניית הזהות הקולקטיבית. לתהליך זה ארבעה מאפיינים: 1. הבניית תחושת העצמי (ברבים) תוך שימוש בתרבות. 2. תהליך של פיתוח מודעות קולקטיבית, הכוללת אסטרטגיות של הצרה והכללה. הגדרת קולקטיב באמצעות סימון הקו התוחם בינו לבין קולקטיבים אחרים. 3. שימוש בזיכרון ובאמנזיה. באפיון זה נמצא את תפקידן הקריטי של הגרסאות ההיסטוריות השונות ואת תהליך הבחירה ביניהן. 4. קישור וגישור בין קולקטיב לטריטוריה ספציפית. בישראל נתבע הצירוף "ישראל היא מדינת כל אזרחיה". אם ישראל היא מדינת כל אזרחיה, מהם הסמלים המשותפים לכל אזרחיה? כלומר איך אפשר לדבר על זהות קולקטיבית, כאשר יש קבוצות אוכלוסייה המבקשות לאמץ לעצמן סמלי הזדהות שונים? לכן כדאי לעמוד בכיתה על כל סוגי ה"אחרות", הנבנים במדינת ישראל, ולבחון את העמדה המוסרית בהתאם למוסר האישי או למוסר הנגזר מהסוגיה הנדונה. כדי לחדד את הסוגיה הנדונה, מוקד ההוראה הנבחר היה שירים על אודות ירושלים: שירה של נידאא חורי, משוררת ערבייה, הנקרא "בהיכלי המקדשים", ושירו של אצ"ג "ירושלים עדי עד". שני השירים חושפים את עמדתם האידיאולוגית של המשוררים: התביעה לקבל בעלות מוחלטת על העיר, ושניהם מציעים דרך לשוב אל העיר. למעשה הדרך, משמע הגישה הפוליטית של שני המשוררים, זהה - דרך המלחמה. השפעותיו של החומר הספרותי על תהליך ההוראה הוכמן (1995) מציג את ההנחות הערכיות בהבניית קורסים לחינוך לקיום יחד. הנחותיו נובעות מההכרה שהמציאות במדינת ישראל מורכבת. בחוזר מנכ"ל מ"ד/ 1, 6 בפברואר 1984, נכתב: "תמיד יהיו בתוכנו ובינינו אזרחים ערבים, ותמיד יהיו עמים לאה ברץ /6/2004, 11:08:06

35 ערביים שכנים של ישראל. התעלמות משתי סוגיות אלו בחינוך משמעותה חינוך הדור הצעיר לבורות ולניכור ביחס לשאלות שיעמדו תמיד במרכז קיומנו". בספרו הוכמן מתמקד בשאלת קידום הדו-קיום בעיקר בשיעורי מחנך. שיעורי מחנך מעניקים יתרון לא מבוטל למורה הנוכח בכיתה. בשעה זו המורה יכול לבחור לו על פי רצונו כובע ממגוון הכובעים ואף להחליפו במשך השיעור. לחלופין במהלך שעת הוראה של שיר המורה נאלץ להתמודד עם רף נתונים מוגדר - הטקסט השירי. הטקסט השירי מזמן לו נקודת מוצא מוגדרת שעל פיה הוא חייב לנתב את המתודה, ומכאן נגזר הקושי המרכזי: מה קורה כאשר הטקסט אינו תואם את תפיסת עולמו של המורה? איזה כובע יחבוש לראשו? לא אחת טבעה של ההוראה מזמן למורים התמודדות עם דילמות אתיות. דילמות אתיות הן מצבים מורכבים ודרמתיים במיוחד, שבהם האדם אובד עצות בשאלה כיצד לפעול ומה לבחור. כשר (1996) מדגיש דילמה אתית בהקשרה המקצועי כמצב שבו מתגלעת התנגשות בתחום הערכי, המקשה על המורה לפעול בהתאם למרכיבי החובה או הרצון שלו. במחקר שערכו הראל ושקדי (2000) על אודות מקומה של האידיאולוגיה של מורים בתפיסתם את הוראת השואה, הם מגיעים למסקנה, כי המיון לדפוסי הוראה הבליט את הנוכחות של עוצמת האידיאולוגיה האישית של המורים יותר מאשר את התוכן האידיאולוגי. הם מצאו, כי השוני בין המורים אינו נובע מתוכני האידיאולוגיה הפרסונלית, אשר מביאים עמם המורים אל מערך ההוראה, אלא בעיקר מעוצמת האידיאולוגיה. מורים בעלי עוצמה אידיאולוגית, אף שהם בעלי תפיסה מנוגדת במישור הזהות הלאומית ובמישור האידיאולוגיה, הם בעלי דפוס הוראה משותף. לעומת זאת מורים בעלי אידיאולוגיות דומות יכולים להיות בעלי עוצמה אידיאולוגית שונה, ועל כן דפוס ההוראה יהיה שונה בתכלית. כלומר הגורם המעצב את דפוסי ההוראה הוא בעיקר עוצמת האידיאולוגיה האישית של המורה ולא תכניה. להבדיל ממחקרם, שנקודת המוצא שבו היא בעלת קונצנזוס עקרוני בתחום החומר המובא אל התלמידים, במחקרי יש קודם כול חשיבות לתוכן הדברים, שלגביהם אין קונצנזוס ומעצם טיבם הם מעוררים צרימה אידיאולוגית. אי לכך כאן מתעוררת הדילמה: האם ל"עוצמה האידיאולוגית" של מורה יש השפעה על עצם העברת החומר? פרנקנשטיין (1985) מדבר על ההזדהות הלאומית, הנחשבת בכל צורת חינוך לפחות למטרה "מלווה", מובנת מאליה, המיועדת למעשה לחזק את ה"אני" של הלומד, יותר מאשר לפתח רגשי שייכות לקבוצה הלאומית. רגש שייכות זה אמתי ואמין רק כשהוא מרשה התייחסות ביקורתית אובייקטיבית ליחידה הלאומית. ואילו ברוב בתי הספר 44 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:08:15

36 בעולם ההזדהות הלאומית משרתת את פיתוח רגש העליונות והשנאה לזר יותר מאשר את רגש השייכות לקבוצה. פרנקנשטיין מקבל את גישתו של יונג, הטוען שהרגש הוא פונקציה רציונלית, ולכן יש לחזק את ממד הביקורתיות. מה שמכשיל את דרך עבודתו של המורה הוא הפער בין האידיאולוגיה לבין המתודה, דבר הגורם לאכזבות קשות אצל המורה. סיבה נוספת לכשל היא אי נכונותם ואי יכולתם של מורים רבים לדיפרנציאציה ולאינדיבידואליזציה מספקת בהבנת הצרכים הקוגניטיביים של תלמידיהם (פרנקנשטיין, 1985). לדעתי, לאור האקלים החברתי שנוצר, הפער הוא בין היכולת ליצור דיפרנציאציה של הבנת המורה את תפקידו כנושא בשורה אוטונומי לבין תפיסתו כשליח של תפיסת עולם, שאין הוא מאמין בה. כלומר המורה רוצה להרגיש שבוי בתוך תפיסת עולם או אידיאולוגיה טרנסצנדנטית שבה אינו נזקק להפעיל הכרה והערכה אלא לקבל את האידיאולוגיה כפי שהיא. ברור שהוא אינו נותר בשלב של האידיאולוגיה הטרנסצנדנטית, אלא הוא חייב לשתף את האידיאולוגיה האימננטית, מה שיוצר צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה. גורמים מקדמי למידה וגורמים מעכבי למידה הגדרת המושגים גורמים "מקדמי למידה" וגורמים "מעכבי למידה" תזוהה אצל המורה, אך בה במידה גם אצל התלמיד. במהלך המחקר ניסיתי לעקוב אחר תהליך זה, כפי שהוא נחשף בעולמו של המורה. כמובן שחלק מהגורמים קשורים במושג מוטיבציה/הניעה, שהיא עניין אימננטי, אולם מעבר להניעה שהיא עניין אישי יש גם גורמים חיצוניים, השותפים לתהליך. כל הגורמים המוצגים להלן נחשפו תוך כדי התבוננות בעבודת המורה עם תלמידיו. מרבית המושגים מעוגנים בספרות המחקר. מאחר שאין זה מוקד מחקרי, רק ציינתי ואזכרתי אותם, משום שגורמים מעכבי למידה הם מפתח להבנת היווצרות הצרימה האידיאולוגית אצל מורה. גורמים בתחום הרגש 1. יכולת המורה להגדיר את עמדותיו האידיאולוגיות מתוך גישה שכלתנית. 2. מידת הסובלנות של המורה כלפי הנושא הנדון תוך התייחסות לגורמים אמוציונליים. 3. היכולת לברר רגשות, היכולת לערוך אוורור (ונטילציה) תוך כדי התמודדות עם הנושא ולא רק בסיום התהליך. 4. היכולת להתמודד עם תפיסות סטריאוטיפיות, המקננות בתוך הכיתה. לאה ברץ /6/2004, 11:08:21

37 5. היכולת של המורה להגדיר את עמדותיו הערכיות (כאן יש להביא בחשבון את הצרימה הנוצרת ביחס לנושא הנלמד). 6. היכולת להטיל סמכות - מכאן נובע החשש להטיל אחריות על התלמיד, שתגרום לאיבוד סמכות. 7. היכולת להכיר בעובדה, כי ביה"ס כמוסד היררכי מאבד את סמכותו, ולכן יש לשקם את הסמכות האישית. 8. היכולת להכיר בכוחם העולה של ההורים כמאיימים על מעמדו של המורה. גורמים בתחום הדידקטי 1. היכולת להתמודד עם ידע של המורה. תהליך רכישת הידע ותהליך העברתו לתלמיד. 2. תפיסת תוכני ההוראה, מידת החשיבות שמייחס המורה לתכנון ההוראה. 3. היכולת להסיר מכשולים דידקטיים, כאלה המזוהים בתהליך ההכנה של המטלה וכאלה הנחשפים בעת ביצוע המטלה. 4. היכולת להסיר מכשולים דידקטיים שלא נצפו בעת הכנת המטלה. 5. לימוד מתוך מערכת כלים נתונה, המאפשרת קיום של תהליך למידה, מה שעשור מכנה "מוטיבציה פנימית" (למעשה, הכותב מונה את כל הגורמים השגרתיים היוצרים הניעה בלמידה: יצירת עניין, בחירה אישית של נושא, חיזוק תחושת המסוגלות, סיוע ומשוב, יצירת דיאלוג עם המורה המלמד [גרודצקי ועשור, 1998]). (כאן, לדעתי, מתעוררת הדילמה הכרוכה בנושא שאני מציעה. חלק מן המורים טענו שכמה מן הגורמים הנזכרים להלן אינם יכולים להיות רלוונטיים.) 6. מקומו של החינוך החברתי ושל החינוך לאזרחות - הפעילות הפוליטית נשענת על לימודי אזרחות. תאורטית, המחנך עוסק רק בהוראת האזרחות מתוך גישה פילוסופית מוסרית, ותולה את הפעילות הפוליטית בשיקולים הנשענים על חשיבה והערכה מוסרית ולא בתנאים העכשוויים המתאימים לאותה עת. 7. חוסר היכולת ללמד למידה אותנטית (על פי הגדרתם של גרודצקי ועשור, 1998). דהיינו במצב אותנטי על התלמיד להתבסס על התועלת שהוא מפיק מהלמידה, על ההכרה שהלמידה תורמת לו בהבנת חיי היום-יום. במצב של נושא אידיאולוגי חל היפוך סיטואציות: התלמיד נדרש להתנגח בערכים האותנטיים. 46 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:08:26

38 גורמים תלויי אקלים חברתי 1. המצב המדיני נכון לאותה עת. הקונפליקט בין ישראל לשכנותיה יוצר בעיה ומבליט את נאמנותם הכפולה של חלק מן התושבים הערבים. אחד הגורמים הבונים תרבות פוליטית הוא בניית היחס אל הזמן. הן התרבות היהודית והן התרבות הערבית הן תרבויות פוליטיות מכוונות עבר oriented) (past (קימרלינג, 1995). גישה זו מקדשת את העבר, תורמת לתפיסת עולם המגבשת עבר אידיאלי, שהקשר המידי שלו אל ההווה לא תמיד ברור (קשר זה בונה את מכלול התפיסה האידיאולוגית). חברה שיש לה תרבות פוליטית, המכוננת את האידיאולוגיה שלה על פי present,oriented מקבלת חלק מן העבר, אבל מכוננת את העתיד על פי שינויים חברתיים מתונים בהווה. תרבות מכוונת הווה מאפיינת לרוב חברה הצורכת כמויות גדולות של מידע ויוצרת בציבור תחושה של השתתפות בתהליך של קבלת החלטות ויכולת השפעה (קימרלינג, 1995). 2. המאבק הפוליטי בישראל אינו רק על השלטון ועל אפשרויות ההשפעה אלא הוא בעיקר מאבק אידיאולוגי על דמותה של המדינה. במקום ששורר בו קונצנזוס אידיאולוגי, סביר להניח שהיה קל יותר להתמודד עם הקיטוב הרעיוני. 3. אקלים כיתה המושפע מהמצב החברתי - האופן שהמורה קובע את אקלים הכיתה: אקלים פתוח או אקלים סגור (ראו בהרחבה אצל איכילוב, 1984; צדקיהו, 1988). 4. אקלים כיתה המושפע ממצב סוציו-אקונומי נתון. 5. תהליך חשיפה תקשורתית (ראו בהרחבה אצל איכילוב, 1984). 6. ההיבט האידיאולוגי מסייע בהבנתה או בשלילתה של התנהגות כלשהי, אך מקשה את הדיון ואת ההבנה של המערכת הפוליטית ואת מקומם של תהליכים דמוקרטיים, זאת מפני שהמציאות אינה תואמת תמיד את ההיבט האידיאולוגי. גורמים רציונליים 1. היכולת להפריד/לא להפריד בין מטלה חינוכית לבין תפיסת עולם פוליטית. 2. הצורך להינתק מן התרחיש הפוליטי. התמקדות רק בטקסט כטקסט אמנותי (מסתבר שככל שיש עלייה ברף המתח הפוליטי, כך קשה בכלל לחשוף טקסט אמנותי). לאה ברץ /6/2004, 11:08:37

39 3. פיתוח סובלנות - הטמעת מושג ה"אחר". 4. חשיבות רכישת ידע. הבנת מושג הכובעים שהמורה חובש. 5. פיתוח מנגנוני הגנה או מנגנוני דחייה כלפי מושא ההוראה. 6. פיתוח רמות שונות של תקשורת לערוצי מידע שונים. מתוך ריאיון עם מורים התברר, שאחד המכשולים היה עניין המודעות האישית לחשיבותו של התהליך החינוכי הכרוך בלימוד האחר. עמדת המוצא הייתה חוסר הרצון האישי של המורה ללמד את השיר שניתן לו. הוא לא ראה בכך עניין למחנך, ומכאן שמורה שאינו חש עניין וצורך אישי לחנך לקראת המטרה המוטלת עליו, מן הסתם לא יצליח להנחיל דבר לתלמידיו. לכן המורה חייב להבהיר לעצמו את המשמעות הנגזרת מתהליך ההוראה, גם אם היא יוצרת אצלו צרימה אידיאולוגית. בתהליך ההוראה המורה חייב להיות מודע לכך, שלעתים יש משמעות לאופן שבו הדברים נאמרים. המסרים הגלויים והמסרים החבויים יכולים לבצבץ גם מתוך האינטונציה שבה נמסרים הדברים. גם השתיקות המלוות את אופן הצגת הדברים הן כלי פרשני. יש שדברים הנאמרים באקראי יכולים לחשוף את התפיסה האמתית, שמלל רב ניסה להסוותה. המחקר ותוצאותיו במחקר שני חלקים: שאלון וריאיון. השאלון הוא שאלון סגור, והוא נשלח ל- 200 מורים לספרות בכל רחבי הארץ בכל המגזרים. נתקבלו חזרה 91 שאלונים, שהם כ- 45%. כמו כן רואיינו 26 מורים: 13 במגזר היהודי ו- 13 במגזר הערבי. למורים במגזר הערבי הצגתי את השיר "ירושלים עדי עד" של אצ"ג, ואילו למורים במגזר היהודי הצגתי את שירה של נידאא חורי "בהיכלי המקדשים" (השירים מצורפים בסוף המאמר). במשך הריאיון חשפתי לפני המורה את השיר של המשורר האחר כדי לראות, האם יש בכך כדי לשנות את דעתו על תהליך ההוראה שעיצב. ההנחה הייתה שבכל מגזר יהיה נוח להתמודד עם השיר התואם את תפיסת העולם, ולחלופין מאוד לא נוח להתמודד עם שיר היוצר "צרימה אידיאולוגית". אבל הנחת העבודה שלי הייתה שמורים ילמדו את השיר גם אם אינו תואם את תפיסת עולמם, כך גם עלה מתוך התשובות בשאלון הסגור. ניתוח הנתונים שעלו מתוך הראיונות ועיבודם התבססו על איתור קטגוריות וקריטריונים ועל הגדרתם. שיטת המחקר האיכותי נבחרה כדי לאתר מרכיבים 48 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:08:44

40 בולטים, חשובים, מעניינים וחוזרים בנתונים. הממצאים נותחו בדרך הידועה כשיטת מנייה (כימות) על ידי קידוד פתוח וצירי של האינפורמציה העולה מתוך הראיונות. גישה זו אפשרה להגיע לתוצאות כמותיות ולהסיק מסקנות בהתאם. כימות הממצאים נעשה גם לשם השוואה ותיקוף עם הממצאים העולים מתוך השאלונים (צבר בן יהושע, 1990). מאחר שהמחקר עוסק בענייני ספרות, הרי שלא מן הנמנע לשאול מושגים מתוך הפואטיקה של הספרות. למשל המושג "קול", המגדיר לאיזו "נקודת מבט", "זווית ראייה", הדובר נותן ביטוי. במקרה הדובר הוא המורה. בתהליך העברתו את חומר הלימוד המורה הדובר משתמש ב"נקודת תצפית" או בוחר בקול ממוקד. מבחינה ספרותית הדבר דומה להבחנה בין מחבר, מחבר מובלע ומספר. אופי הקולות בתוך דבריהם של המורים היה אפשר לזהות מגוון קולות. ההגדרות נטוו לאחר ניתוח דבריהם של המורים ובחינת הקווים המשותפים בדבריהם. להלן פירוט כל אחד מן המושגים: µ מהות הקול - קול שבוי או קול משוחרר; µ מיקוד הקול - קול אישי או קול קולקטיבי; µ עוצמת הקול - קול מתלהם או קול חבוי; µ גון הקול - קול פואטי או קול אידיאי; µ איכות הקול - קול מוסרי או קול בלתי מוסרי. מהות הקול במקרה של קול משוחרר, המורה אומר את מה שהוא מוצא לנכון לומר. הוא אינו מרגיש תלוי בגורמים חיצוניים, כגון: המוסד שבו הוא מלמד, האקלים החברתי או חוזר מנכ"ל. אם קולו שבוי, הרי הוא נתון או כפוף לגורמים אשר מאלצים אותו לומר אחרת ממה שהוא מאמין. מיקוד הקול האם המורה יכול להינתק מהאידיאולוגיה שהוא שייך אליה או מהאידיאולוגיה שבה הוא מחזיק, ולומר את אשר עם לבו במצב כזה. להבדיל ממהות הקול, האקלים החברתי יאפשר למורה לומר את ה"אני מאמין" שלו, אך הוא יתחבר אל הקולקטיב לאה ברץ /6/2004, 11:08:52

41 או לחלופין יישאר נאמן לאמת שלו. בקול הקולקטיבי יביא המורה טקסט רק ממקור סמכותי וייצמד אליו, ואילו בקול האישי הוא יביא גם דברים המקובלים עליו אישית והחורגים מתכנית הלימודים. ההבדל בין מהות למיקוד הוא בעוצמה האישית של המורה. מורה יכול להיות מחויב לאמת הקולקטיבית, אך יבטא את הקול האישי שלו. לחלופין מורה יכול להיות משוחרר מהמחויבות הקולקטיבית, אך יהיה שבוי בתפיסת עולם אחת. עוצמת הקול הדרך שבה המורה מעביר או מוסר את דבריו. בקול מתלהם - המורה י צא מן הטקסט אל המציאות החברתית, ואילו בקול חבוי - אף שירצה להביא גם דברים שמעבר לטקסט, הוא ייצמד אל הטקסט, בעיקר אל הצד הפואטי שבו. גון הקול ההתמקדות היא בטקסט בלבד. קול זה בוחן האם מטרת ההוראה מצטמצמת בתכנים הפואטיים, או מטרת ההוראה היא העברת המסר האידיאי, המוצפן בטקסט, כאשר הפואטיקה היא רק אמצעי ולא תכלית. איכות הקול האופן שהמורה יאפשר לתלמידו להביע את דעתו האישית, בין אם קולו נוגד את דעתו או תואם אותה. הקול הוא מוסרי בהתאם לעמדתו הסובייקטיבית של המורה, ולא בהתאם לרוח האידיאולוגית הנושבת. מכאן שאם מורה יצא כנגד תפיסות מקובלות או יציע דרכי הוראה או חשיבה הסותרות את האידיאולוגיה המקובלת, הוא עלול למצוא את עצמו מציע עמדה בלתי מוסרית, אבל אז הוא חוזר להיות תלוי במהות הקול האישי שלו. בבואי לראיין מורים הנחתי כמה הנחות יסוד, כמו: לאקלים הפוליטי או החברתי לא תהיה השפעה על החומר הלימודי, על תהליך הלמידה או על קשת הראיונות שאני אמורה לבצע. דווקא לאור המסרים החיוביים המופיעים בדוח קרמניצר (1996), הקורא לגלות יחס של סובלנות כלפי ה"אחר", תהיה היענות לנושא. דווקא לאור הדיונים הרבים וכל מה שנכתב בשנים האחרונות על התייחסות פתוחה ולגיטימית אל ה"אחר", התייחסות המביאה להבנה טובה יותר של ה"אני". עליי לציין כי המחקר נעשה בתקופת ימי הפיגועים. כאשר הגיתי את הנושא הזמנים היו אחרים לחלוטין, ומתוך כך הנחות העבודה שלי היו שונות. 50 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:08:56

42 מרבית המורים שניאותו להשתתף בריאיון, ביקשו לוודא, שהתשובות או ניתוחן ייעשו בעילום שם. חוסר הרצון להיחשף היה נכון הן לגבי מורים במגזר היהודי והן לגבי מורים במגזר הערבי. הסיבות לכך מגוונות והן הוגדרו על ידי המורים, גם אם לא נתבקשו לכך. מהלך המחקר המחקר ביקש לבדוק את ההלימה בין הבנת המושג "פוליטיקה" להבנת המושג "אידיאולוגיה" ואת ההתמודדות עם המושגים כאשר הם יוצרים "צרימה אידיאולוגית". השאלון ביקש לבדוק האם מורים ילמדו שירים של כל משורר, גם כאשר דעותיו האידיאולוגיות אינן עולות בקנה אחד עם תפיסת עולמם או עם הקונצנזוס החברתי-פוליטי. האם לאחר הצגת השיר יהיו המורים מוכנים לדון עם התלמידים על ההשתמעויות הפוליטיות? לצורך הבהרה: האידיאולוגיות נתפסות כתוכן המוצהר בשיר, ואילו המושג פוליטיקה מתפרש כמה שמוציא לפועל את התוכן המוצהר. רק 41% סוברים כי יש זהות בין המושגים, 95% מן המורים סוברים, שיש ללמד את ההבחנה בין שני המושגים. עוד נתבקשו המורים לציין אם ילמדו כל שיר של כל משורר. 92% השיבו כי יעשו זאת. 97% מן המורים ציינו, כי יתייחסו אל התפיסה האידיאולוגית ואל האמצעיים הפואטיים במידה שווה. מורים סבורים, שתפקיד השירה הוא להחדיר תפיסת עולם. משמע, מתוך השאלון הסגור נדמה, כי "צרימה אידיאולוגית" אינה גורם מעכב, וקיימת פתיחות רבה בקרב המורים. קיימת הבנה שהשיר נועד להעביר תפיסת עולם, וראוי להכיר מגוון תפיסות ומגוון דעות. לדבריהם, לשאלה האידיאולוגית ולנגזרותיה הפוליטיות אין משמעות בשיעורי הספרות. בשאלה המתייחסת להבעת דעה בכיתה ענו 54% כי: בחוזר מנכ"ל קיים איסור על הבעת עמדה פוליטית. ומה באמת כתוב בחוזר מנכ"ל? בחוזר מנכ"ל אין כל התייחסות לנושא הבעת דעה של מורה. הדברים שמורים חוזרים ומשננים כמנטרה, ש"חוזר מנכ"ל אוסר על הבעת דעה", הריהם תורה שבעל פה שמועברת מפה לאוזן, והיא מסתמכת על מה שנאמר בחוק חינוך ממלכתי 1953, סעיף 19. חוק זה אוסר על קיום תעמולה בשטח בית הספר, משמע גם בכיתה. אולם יש להבחין הבחנה ברורה וחדה בין תעמולה לחופש הבעת דעה. האם יש לגזור מכך, כי אין להביע דעה בכיתה? האם הבעת דעה בכיתה עלולה/עשויה להתפרש בעיני התלמידים באופן שונה ממה שהמורה מתכוון לומר? החשש וההסתייגות אפיינו את המורים במגזר היהודי ובמגזר הערבי כאחד. לאה ברץ /6/2004, 11:09:02

43 במהלך הראיונות עם המורים נתבררה תמונת עולם שונה לחלוטין. המורים לא ששו לחשוף את דעותיהם בכיתה. לשם כך הם "ברחו" אל החלק הפואטי של היצירה. בריחה זו אפשרה להם עוגן נוח של תהליך הלמידה. באופן מעשי זהו לימוד מתוך "ניכור". אלא שבתהליך למידה מסוג זה המורה מחמיץ את הרעיון הבסיסי, שהוא הקניית תפיסת עולמו של ה"אחר". לא ל"ניכור" הזה התכוון לם בנייר העמדה שלו. לאחר חשיפת הטקסט בפני המורה ביקשתי לבחון עד כמה נצמד המורה אל הטקסט, כלומר מתייחס רק אל האמירה הספרותית-פואטית, ועד כמה הטקסט משמש נקודת מוצא לדון בסוגיית מהותו של ה"אחר". הרי משום שהטקסט נבדק בהצלבה: שיר של אצ"ג במגזר הערבי ושיר של נידאא חורי במגזר היהודי, הוא הזמין תגובות דומות. מרבית המורים נשארו נאמנים ליצירה. הדיון נסב סביב אישיותו של המחבר או סביב הצגת תמונת העולם העולה בשיר, לא דיון מהותי באידיאולוגיות הנגזרות (שוב בריחה). המורים השתמשו במתודות למידה מגוונות: הסתרת שם הכותב, בחירת השורה המשמעותית ביותר בשיר, לדעת התלמיד, או לחלופין מכלול האמצעים האמנותיים הנמצאים בו. בכל מקרה ניסו המורים להסוות גלישות אל עניינים פוליטיים. מהות הקול תרשים 1: עמדת מורים ביחס לטקסט צורם אידיאולוגית (26=N) 52 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:09:08

44 התרשים חושף את עמדתם של המורים ביחס לסוגיה הנדונה - האם ילמדו שיר המניח מראש "צרימה אידיאולוגית". בשאלה אין התייחסות לטקסט אלא לסוגיה בכללותה. אמנם "הקול השבוי" בולט במגזר הערבי, אך מסתבר שגם במגזר היהודי מרבית המורים יראים מהתמודדות עם שיר טעון. להלן אמירות המייצגות את מגוון הקולות. קול שבוי אלמד שיר המתאים רק לדעתי הפוליטית. אם יכפו עליי ללמד שיר שאינו תואם את דעותיי, זה יהיה השיר ש"לא אספיק". ההנהלה אוסרת להביע דעות. תלמידים עלולים לזהות את דעתי הפוליטית. אני עלול להיתפס כמשתף פעולה. עינו הגדולה של השב"כ נושפת בעורפינו. עדיף לדבר על בודהיזם. יש לדון בסוגיות כאלה בשיעורי היסטוריה ואזרחות. צריך לחנך על פי ערכי המדינה. אני אזרח מקופח, מרגיש כבול. קודם יש לתקן את עיוות כפר קאסם. אלמד על פי תפיסת העולם המקובלת על כלל התלמידים. קול משוחרר העם הטרוגני לכן חייבים ללמד גוונים שיריים שונים. יש לחשוף בפני התלמיד עולם רחב, כולל את עולמו של האחר. מותר לתלמיד להביע כעס, ביקורת ואת רגשותיו. חשוב שתלמידים יביעו את רגשותיהם בניווטו של המורה. הבעת דעה מחנכת את התלמיד להיות "אזרח טוב" במדינתו. ריבוי דעות הופך את השיעור למעניין. נדבר על דברים המאפיינים את שלוש הדתות. שיר הוא אמצעי להחדרת מהות אסתטית. אין מנוס מלהסביר שצריך לחיות פה ביחד. מורה בוגר מסוגל לנטרל את דעותיו, ולכן יכול להציג מסר אובייקטיבי. יש לגרום לתלמיד להבשיל כדי לשמוע מכלול של דעות, גם אם אלה לא תמיד נעימות לאוזניו. לאה ברץ /6/2004, 11:09:13

45 קול שבוי תפיסה פוליטית של שיר מנטרלת את הצד האמנותי. לא צריך לחשוף את האמת שלך, גם שפת הגוף משדרת, לכן יש להימנע מלדון בשירים "לא נוחים". קול משוחרר טבלת היגדים זו מאששת את הנחתה של איכילוב (1993), המציינת את אופיו הממלכתי של בית הספר בישראל ואת הרצון לנטרל אותו מכל זיקה פוליטית ולהדגיש את המיוחד והמשותף. קיימת מגמה לדון בעיקר בנושאים שעליהם קיימת הסכמה רחבה בציבור, לדון דיון עקרוני מופשט ולהימנע מגילוים הקונקרטי, בעיקר כאשר אלו שנויים במחלוקת. בהמשך היא מבטאת את השינוי שחל, כשבתי הספר החלו לחשוף את התלמידים להלך רוח פוליטי ולערוך בחירות זוטא בתחום בית הספר, אך אין זה רלוונטי למקומו ולמעמדו של המורה בתהליך ההוראה. מיקוד הקול כאן קיימת מגמה הממשיכה את המתואר במהות הקול. בשלב זה נבדקו ההיגדים לאחר שהטקסט נחשף בפני המורה. מטרת השאלה הייתה לבחון עד כמה נצמד המורה אל הטקסט, כלומר מתייחס רק אל האמירה הספרותית-פואטית, ועד כמה הטקסט משמש נקודת מוצא לדון בסוגיית מהותו של ה"אחר". ההיגדים שלהלן חושפים את הסיבות לבריחה אל העגינה במרחב הקולקטיבי. קול אישי השיר מסייע בחשיפת עולמו של האחר. חשוב להתמודד גם עם טקסט קשה פואטית ואידיאולוגית. דווקא רגישותו של המשורר מסייעת בחשיפת הבעיה הפוליטית. הטקסט מעצים את יכולת ההתמודדות של התלמיד עם רגשותיו, גם השליליים. קול קולקטיבי פאתוס שירי לא יפתור את הבעיה בין שני העמים. זה תמיד יהיה הטקסט שלא אספיק ללמד. לא משוכנעת שאלמד שיר זה (בהצלבה בכל מגזר). אנסה להוכיח שהאמת האובייקטיבית שלי היא הצודקת (חזר בהצלבה). 54 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:09:16

46 קול אישי קול קולקטיבי אין ללמד שירים שהמסר שלהם כרוך במוות. אין בכוונתי להשפיע, אבל בדעתי להראות את גישתו הצודקת של המשורר. התלמיד לא יפריד בין הצד האמנותי לבין הצד הפוליטי. גם אם השיר יפה מבחינה אמנותית, התפיסה הפוליטית מנטרלת את הצד האמנותי. השירה מגויסת ואז קשה לקבל את האמת הפואטית. עוצמת הקול בעוצמת הקול נבדק הפאתוס, לא קולו המובלע של המורה אלא נימת קולו האותנטית. כאן גם שפת הגוף העידה על קולו של המורה. בקול הדוברים נשמעה גם אמונתו של הדובר. משום שהראיונות נעשו בדיסקרטיות והובטחה למרואיינים סודיות מוחלטת, גם המורים שבתחילה הביעו הסתייגות לשתף פעולה הסכימו לומר את אשר עם לבם. הקול המתלהם הוא הקול שיצא מן הטקסט אל הקונטקסט החברתי-פוליטי; כל צד ניסה לשדר עמידה על עקרונותיו, כל צד ניסה להתחבר אל ההיסטוריה בדרך הצודקת שלו. לאורך כל הריאיון לא הבעתי את דעתי או כל עמדה שיפוטית בנושא הרגיש. המורים בעלי "הקול החבוי" נצמדו אל הטקסט. הם סירבו להביע את דעתם, או כמו שניסח זאת אחד המורים: "במקום שבו נושבת רוח פרצים, סגור את החלון ושב לנוח". באמירה זו הוא ביקש לומר שעדיף לא להכניס ראש בריא למיטה חולה. במקרה של צרימה אידיאולוגית ניכרת גישה של "בת יענה". גון הקול בגון הקול נבדק מהו מוקד הלמידה - האם הצד הפואטי או הצד האידיאי? האם האמצעים הפואטיים הם רק כלי להעברת המסר האידיאי או דרך להטמעת תפיסת עולם, או שמא האמצעים האמנותיים הם מטרת הלמידה? במקרה זה עולה, כי מרבית המורים ביקשו להפוך את האמצעים למטרה בפני עצמה. מטרה זו מונעת מהם את הצורך להתמודד עם המטרה האמתית, והיא הצורך לדון במסר של השיר. לאה ברץ /6/2004, 11:09:21

47 איכות הקול תרשים 2: איכות הקול ביחס לטקסט צורם אידיאולוגית (26=N) בניסיון לברר עד כמה יתנו המורים לתלמידיהם להביע את דעתם, הסתמנה מגמה ברורה - התלמיד יוכל לומר דברים ללא הסתייגות. אמירה תאורטית זו לא באה לידי ביטוי במכלול ההיגדים שחשפו המורים. די להביט בטבלה כדי לראות את הסתירה שבמגמה זו. קול מוסרי כל תלמיד ישפוט את הדברים (הכוונה לאמירות הפוליטיות שבשיר) על פי תפיסתו. התלמיד צריך לבחון את השקפת עולמו ביחס לסביבה. יש להפריד בין אקלים פוליטי ובין תהליך פואטי. יש לטפח את עולם הרגש של התלמיד, לכן יש לחנך אותו להתמודד גם עם בעיות כואבות. קול בלתי מוסרי אסור לתלמיד להביע את דעותיו, כי הוא עדיין אינו בשל. אסור בגיל ההתבגרות לבלבל אותו בבעיות מן הסוג הזה. בזמן הנתון אסור לגעת בנקודות כואבות... לפני חמש שנים הכול נראה אחרת. השיר מטפח ערכים מסוכנים. 56 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:09:26

48 קול מוסרי דווקא מתוך שיר אלים ניתן ללמד מהי אי אלימות. ובהמשך אלימות אינה דרך לפתרון בעיות. יש לחנך לראייה פלורליסטית. קול בלתי מוסרי יש ללמד אמת היסטורית. יש לבנות את הציר ההיסטורי מחדש. קשה לקבל אמת פואטית; לאמת פואטית אין משמעות לגבי עתידה של חברה. גישה מעשית כיום ניתן לזהות מתודות הוראה שונות, המאפשרות "לכאורה" להתגבר על הצרימה האידיאולוגית, אך האם המורים בשלים לכך? היצירה כשלעצמה היא מרחב של משמעויות ועובדות; היא נתפסת כטקסט לא מוגמר, כשלב בתהליך הפקה (1967.(Barthes, הניתוח הטקסטואלי יוצר את מרחב ההבנה של הטקסט, והוא נעשה כך: הרכבה של יצירות הבנויות מטקסטים רלוונטיים, במקרה הנדון - שירי ירושלים. כאן נוצרת סתירה בין הנחתו של לם ובין הנושא הנלמד, כי באופן טבעי בחירת החומרים נעשית תוך נטרול הסוגיה היוצרת חוסר נוחות. בשלב הראשון נעשה פירוק הטקסטים - הפרדה בין הטקסט החינוכי לבין הטקסט האידיאולוגי-חינוכי, במקרה הנדון הבחנה בין הצד האסתטי-פואטי לבין המשמעות האתית-מוסרית הנובעת מן השיר, ובשלב השני הרכבת הטקסט מחדש. בשלב שאחריו נבחן הקשר בין עמדתו של המורה לבין האידיאולוגיה המוצפנת בטקסט. כאן עולה שאלת יכולת עבודתו של המורה הישראלי. אחת הבעיות העולות היא כיצד יש לקרוא טקסט בקריאה מנוכרת. "קריאה מנוכרת" מופיעה במילון הספרותי תחת המושג "הזרה". מושג זה נדון בהרחבה במאמרה של רנן (1973) ומבהיר את תפיסתו של שקולובסקי, המבקש באמצעות האמנות להחזיר את יכולת קליטת החיים, לגרום לאדם להגיב מתוך מודעות רבה אל אובייקט שניצב מולו. בצד הכלים לניתוח המושג ראוי לשים לב להכללה הנאמרת: "הזרה נוצרת תמיד ביחס לנורמה מבוססת ומוכרת... עם השתנות הנורמה עשוי אפקט ההזרה להתבטל או להיחלש... ההזרה היא במהותה עניין יחסי, כיוון שהנורמות השונות משתנות מטבען בלי הרף...". חשוב לזכור שטכניקת ההזרה נועדה להקשות את הקליטה, לעכבה ובכך לעשותה רגישה יותר, ולא על פי גישת הסיפורתרפיה של קובובי (1993), הטוענת לאה ברץ /6/2004, 11:09:32

49 שבמפגש עם הטקסט יש באופן גלוי או סמוי מטרה, שתכליתה להביא את הקורא לקתרזיס. הקורא, העובר שלבים של זיהוי, הזדהות והשלכה, מסוגל לבחון את רגשותיו האישיים ביחס לטקסט שנחשף אליו. בניסיון להביא גישות עבודה המאפשרות ללמוד מתוך ניכור, יש לבחון את המושגים: קריאה רפרנציאלית וקריאה אמוטיבית, הלקוחים מתוך מושגי הבלשנות של יעקובסון (1987). כדי שייקלט שדר יש להתייחס לחמשת האלמנטים האלה: המוען, הנמען, הצופן, ההקשר והמגע. שדר פיוטי הופך מובן ובעל משמעות רק לאחר הבנת הצופן וההקשר, בעיקר לפונקציות העיקריות של הלשון. כדי להגיע אל הממד האמוטיבי יש לעבור את משוכת הקריאה הרפרנציאלית, כפי שמציג אותה יעקובסון. יש לבחון את הקשר הישיר בין מילה למשמעותה, מילה כמייצגת דבר מסוים. כאן שוב מתעוררת הבעיה: האם אפשר לרוקן אדם מרגשותיו, שעה שהוא ניצב מול שיר? הרי שיר מעצם מהותו הבסיסית פונה אל הרגש. דרך נוספת להתמודדות עם טקסט היא דרכו של סקולס (1985,(Scholes, המדבר על קריאה "בתוך טקסט", "על טקסט" ו"כנגד טקסט". הוא סבור שבדרך זו ניתן ללמוד על ה"אחר" ומתוך כך ללמוד על ה"עצמי". קריאה בתוך טקסט פירושה זיהוי הקודים התרבותיים המבנים את היצירה. קריאה "בתוך" מאפשרת לתלמיד לספר מחדש את הסיפור, לסכמו ולהרחיבו. פרשנות מאפשרת לתלמיד לנתח את הטקסט בתוך רשת של יחסים עם טקסטים אחרים. דבר זה יוצר מערכת בין-טקסטואלית של יחסים המחברים טקסט אחד למשנהו - מערכת שבסופו של דבר תכלול גם את כתיבתו של התלמיד עצמו. טקסט מבקש לפתח בתלמיד מגוון של קריאות. הוא מבקש להביא למצב שהתלמיד יוכל לנתח את הטקסט במונחים של מה שנפקד ממנו, כך שיהיה מסוגל לפתח עמדה מחוץ לסברותיו של הטקסט. על פי גישתו של סקולס, התלמיד מפתח יחס של אי זהות באשר לעמדות שלו ובאשר לריבוי הקודים התרבותי, הפוליטי והחברתי, המכוננים את הגבול הקיים של הכוח, התלות והאפשרות. לתפיסתו, פדגוגיה כזאת מטמיעה את היחסים הבלתי סינכרוניים בין תפיסתו החברתית של אדם מסוים לבין ריבוי הדרכים שבהן תרבות נבנית על דפוסיה ונקראת. כלומר אין אפילו יחס אחד שנקבע מראש בין הקוד התרבותי לעמדה שהסובייקט תופס. למיקומו הגזעי, המעמדי, המיני או האתני תיתכן השפעה, אך לא השפעה המכתיבה מראש כיצד יבחר לעצמו אדם אידיאולוגיה, כיצד יקרא טקסט מסוים, כיצד יגיב לאופני דיכוי מסוים. פדגוגיית הגבול מכירה בכך שמורים ותלמידים קוראים וכותבים את התרבות ברבדים מגוונים. שוב אין בתאוריה שמציב סקולס תשובה קונקרטית לאופן קריאת טקסט ללא אמוציות. התהליך המשלב קריאה "על", "בתוך" ו"כנגד" מדגיש את האופי הפוסט- 58 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:09:39

50 מודרניסטי של תהליך הלמידה, אך בשל תחושת הפלורליזם "הבלתי מוגדר" אין אמירה קונקרטית לבעיה הקונקרטית המועלית במחקרי. גישה נוספת המקובלת כיום היא הקניית "אוריינות פוליטית" political).(literacy כדי להקנות אוריינות פוליטית, יש לפרוש בלימודי האזרחות יריעה המכלילה סוגיות עכשוויות, כמובן תוך כדי לימוד הנושאים במתכונת אינטרדיסציפלינרית (איכלוב, 2001). אוריינות פוליטית היא מטרה. האוריינות הפוליטית המוצעת היא נדבך נוסף אך משני בתהליך הוראת שירה היוצרת צרימה אידיאולוגית. למעשה היא תוצאה של התהליך הנעשה בלימוד השיר. אפשרות של לימוד שיר, הנושא עמו מטען אידיאולוגי העומד בסתירה לתפיסה האידיאולוגית שלי כמורה או כתלמיד, בונה אוריינות פוליטית לאחר ההתמודדות עם המשוכה הלימודית כמטלה. סיכום לאור הרקע התאורטי, המניח קיום של זהות אחת מול זהות אחרת, כיצד ניתן בכל זאת ללמד במגרש הבית ספרי של ה"אחר" שיר שיש בו "צרימה אידיאולוגית"? האם יש צורך בפירוק החינוך הממלכתי ובגיבושה של רשת חינוכית מגוונת ופתוחה לכול על בסיסים שונים? האם יש צורך בפירוק המסגרת הסתגרנית הקיימת ובפתיחת שער לפלורליזם חינוכי במסגרתו של חינוך דמוקרטי רדיקלי, כך שיהיה מקום לגיטימי לביטוי תפיסות ידע שונות, לערכים שונים, לזהויות שונות תוך כדי דיאלוג בין השונויות על בסיס שוויון ערך ביניהן? את ההשגות הללו מעלה גור זאב (2001). ההשגות התאורטיות האלה מדגישות את הסוגיה שניסיתי לבדוק: האם אכן מורה יכול לצאת מעורו וללמד תכנים המניחים מראש "צרימה אידיאולוגית"? התאוריה חושפת את הפער, ובשטח חסרה מתודה שתצליח לגשר על הפער התאורטי. חוק החינוך הממלכתי נחקק בשנת 1953, ומאז לא חלו בו שינויים אלא רק שינוי הדגשים על סמך אידיאולוגיות או קטעי אידיאולוגיות מנחים (ראו קלר, 1998). ההתייחסות הערכית האחרונה נשמעה מפי שרת החינוך לבנת. מתוך דבריה יש ללמוד, כי יש לחנך לחינוך ערכי. כיצד מתיישבים דבריה עם הצורך ללמד דבר העומד בסתירה לתודעה האידיאולוגית? דיון נרחב בנושא זה נמצא במאמרו של יוגב (2001). נקודת המוצא של הכותב היא כי מערכת החינוך משוסעת, ונדרשת הפעלת מדיניות פלורליסטית שתדגיש את החינוך לרב-תרבותיות. יש להטמיע תכנים רב-תרבותיים, הנושאים אופי של חינוך לרב-תרבותיות. יש צורך בהכשרת מורים, ובעיקר החינוך הערכי חייב להיות טוטלי אם יש רצון להעניק לו משמעות אמתית ומקיפה. שוב, ההערות וההארות הן בעיקר בתחום התאורטי וללא שום מתן כלי אופרטיבי. לאה ברץ /6/2004, 11:09:45

51 כמנוף לחינוך פוליטי מבקש לם (1999) לחנך באמצעות תפיסת ה"ניכור". לדעתו, בלי ניכור לא תיתכן גישה רציונלית בשום תחום מתחומי הפעילות האנושית. הניכור בהקשר הזה בא לידי ביטוי ביכולתם של בני האדם לבחון את מצבם כאילו לא היה שלהם אלא של זולתם. לא ניתן לבני אדם להיות רציונלים בהכרעותיהם הפוליטיות, מבלי שישתחררו מזיקותיהם ומהתחייבויותיהם הרגשיות, הגורמות להם להעדיף מטרות ואמצעים מסוג אחד על פני מטרות ואמצעים מסוג אחר. כדי שבני אדם ירצו להתנסות בניסיון של ניתוק רגשי בתהליך הכרעות בעניינים הנוגעים ישירות לחייהם ולעתידם, דבר שאינו ניסיון קל לאדם, עליהם להיות מעורבים בחיים הפוליטיים, כלומר הם צריכים לרצות להשפיע עליהם ולכוונם, אך בו-זמנית בתהליכי הכרעותיהם עליהם לפתח יכולת שלא להזדהות עם הפתרון המסתמן. המעורבות בלא הזדהות היא תנאי לחשיבה ולדיון רציונליים בעניינים פוליטיים (ההדגשה שלי, ל"ב). שתי תפיסות עמדו לנגד עיניי בבחינת הדברים: האחת של איכילוב (1984), הטוענת שאין בית הספר גורם משפיע בחינוך הפוליטי בשל הימנעות המורים מהבעת דעה ובשל התמקדות יתר בתכנית הלימודים - ההיבט החוקי והפורמלי של מבנה השלטון. חשיפת התלמידים לעקרונות מופשטים נתפסת כאינדוקטרינציה, וקיימת רתיעה מפניה. במשטר שמגדיר את עצמו דמוקרטי, נוח להתמקד במציאות פוליטית אידיאלית, מאשר להתייחס למציאות האמתית. והאחרת - דוח קרמניצר (1996), שמבקש לעצב תפיסת עולם ברוח עכשווית, לחנך ברוח פלורליסטית, אולם כפי שמשתמע ממחקר זה, עדיין רחוקה הדרך לחינוך שיקרב את דמותו של ה"אחר". ככל שהאקלים הפוליטי והאקלים החברתי מהווים מכשול, הרי שהמורים והתלמידים בבית הספר מזהים את ה"אחר". גם אם אנו מבקשים שלא להגדירו ככזה, אנו תופסים אותו כ"אחר" ובעיקר כמאיים. מתוך הטקסט הספרותי המוצג כטקסט ערטילאי חובה לחנך את התלמיד לצאת אל העולם הקונקרטי. במקרה זה הקונקרטי הוא העימות האידיאולוגי המניע את חיינו. הטקסט שהוצג בפני המורים חשף תהליך כפול: מצד אחד תהליך של התמודדות רגשית עם טקסט שמציג תפיסת עולם שלא תואמת את האידיאולוגיה ה"רשמית". גם אם יש כיום קריאה נרחבת להכיר את תפיסתו של ה"אחר", הצורך מתמקד בהיבט התרבותי של האחר ופחות בשאלות שיש להן נגיעות פוליטיות. ההתמודדות האחרת היא ברמה הרציונלית. כל טקסט הניח בעיה בלתי פתורה בתחום הפוליטי. הבאת טקסט שמניח מראש צרימה אידיאולוגית מצריך, כנראה, תנאים שהזמן והמקום מאפשרים התמודדות עמם. ההנחה הגורפת של לם בנייר העמדה שהציג במכון מופ"ת, האומרת כי באמצעות תהליך של ניכור אפשר להתמודד עם טקסט, אינה עומדת במבחן המציאות. 60 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:09:50

52 עולם הרגשות מאפיל על יכולת התמודדות רציונלית. ברמת התאוריה מורים מוכנים להביא כל טקסט לכיתה, אבל בפועל גם אם היו מוכנים לעשות זאת, הרי הם דחו את העשייה בתירוצים שונים. אלה שהתמודדו עם הטקסט חשפו את הקשיים הכרוכים בתהליך שכזה. הרעיון החינוכי, המבקש ללמד מתוך הזרה או המבקש לחנך באופן פלורליסטי יפה, אולם חסרה עדיין בשלות מנטלית כדי להתמודד עם טקסט שיוצר צרימה אידיאולוגית. לאור הדברים ניתן לראות את הקשר בין האקלים החברתי-פוליטי לבין עמדותיהם של מורים. יהיה מעניין לערוך מחקר זהה בעוד כמה שנים אם ישתנה האקלים החברתי-פוליטי במדינת ישראל. באופן אופרטיבי ניתן להפעיל מתודות הוראה שונות בכיתה על מנת ליצור תהליך של למידה מתוך הזרה, אבל מתברר שמתודות אלה הן בבחינת מסכה דקה, ששבריר של מילה או תרחיש חיצוני בלתי מכוון או מתוכנן עלולים לגלות את הפרצוף האמתי של רוח הכיתה. כנראה שיש לחנך את המורה לתפיסת עולם רחבה על מנת שיוכל להאציל את תפיסת עולמו על התלמיד. במצב כזה יש לגייס את הכוחות החברתיים, במקרה דנן המוסדות להנחלת הוראה, ולתת בידי מורי המורים את הכלים להטמעת תפיסת עולם. עלינו לזכור, כי ידע הוא כוח (מישל פוקו), וכי הבורות מנציחה את האומללות ואת חוסר העצמאות. אני עדיין סבורה, שככל שניטיב לחנך את ילדנו (מורתנו) להכיר גם את מה שאינו תואם באופן מידי את תפיסת עולמנו, נזכה לחנך דור לגישה הומניסטית במובנה הטוב של המילה. ביבליוגרפיה אבנון, י' (1997). להיות מורה פילוסוף. החינוך וסביבתו, כרך יט, עמ' אוספנסקי, ב' (1987). הפואטיקה של הקומפוזיציה. תל אביב: ספריית פועלים. אורן, י' (1992). העט כשופר פוליטי. ראשון לציון: יחד. איכילוב, א' (1984). עולמם הפוליטי של ילדים ובני נוער. תל אביב: יחדיו. איכילוב, א' (1993). חינוך לאזרחות בחברה מתהווה. תל אביב: פועלים. איכלוב, א' (2001). חינוך לאזרחות בעולם משתנה: מגמות בעולם ובישראל. בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן, א' שכטר (עורכים), ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' ). ירושלים. לאה ברץ /6/2004, 11:09:55

53 אלוני, נ' (1997). עלייתו ונפילתו של החינוך ההומניסטי: מהקלסי לפוסט מודרני. בתוך: א' גור-זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסט מודרניסטי. ירושלים: מאגנס. אלוני, נ' (1998). להיות אדם. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. בלפר, א' (1991). מלכות שמים ומדינת ישראל. רמת גן: בר אילן. בשארה, ע' (1999). בין האני לאנחנו - הבניית זהויות וזהות ישראלית. תל אביב וירושלים: ואן ליר, הקיבוץ המאוחד. גור-זאב, א' (2001). פוסטמודרניזם, ערכים וחינוך ערכי בישראל. בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן, א' שכטר (עורכים), ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' 104). ירושלים: משרד החינוך. גורדון, ד' (1998). תכני הלימוד והוראתם משמעות סוציולוגית ופילוסופית. חינוך החשיבה, ספטמבר, חוברת מס' 15. ג'ירו, ה' (1997). פדגוגיה של גבול והפוליטיקה של המודרניזם/פוסטמודרניזם. בתוך: א' גור-זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסט מודרניסטי. ירושלים: מאגנס. גירץ, ק' (1990). "אידיאולוגיה כמערכת תרבותית", פרשנות של תרבויות. ירושלים: כתר. גרודצקי, מ', עשור, א' (1998). אוטנטיות בלמידה. ביה"ס לחינוך א' בן גוריון, דברים בכנס ה"חינוך במבחן הזמן", אוניברסיטת חיפה. האו, א' (1989). פוליטיקה והרומן. ירושלים: כתר. הוכמן, ר' (1995). יחסי גומלין בין יהודים לערבים כסוגייה חינוכית. ירושלים: מכון ון ליר. הראל, מ', שקדי, א' (2000). מקומה של האידיאולוגיה של מורים בתפיסתם את הוראת השואה: חקר מקרים בבית ספר תיכון. בתוך: חוברת כנס איל"ה. חבר, ח' (1994). פייטנים ובריונים, צמיחת השיר הפוליטי העברי בא"י. ירושלים: מוסד ביאליק. יוגב, א' (2001). גישות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית. בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן, א' שכטר (עורכים), ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' ). ירושלים: משרד החינוך. יעקובסון, ר' (1987). סמיוטיקה, בלשנות, פואטיקה. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. כשר, א' (1996). אתיקה צבאית. הוצאה לאור של משרד הביטחון. 62 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:10:03

54 לם, צ' (1985). המורה הישראלי: רוטינזציה של שליחות. בתוך: ו' קרמן, ו' צוקר, ד' כרמון (עורכים), חינוך בחברה מתהווה. תל אביב וירושלים: הקיבוץ המאוחד, מוסד ואן ליר. לם, צ' (1986). האידיאולוגיה ומחשבת החינוך. חוות דעת, לם, צ' (1999). פוליטיקה בחינוך - מקומה כנושא לימודים בהכשרת מורים. תל אביב: מכון מופ"ת. לם, צ' (2000). לחץ והתנגדות בחינוך, עורך: יורם הרפז. תל אביב: ספריית פועלים. מאוטנר, מ', שגיא, א', שמיר, ר' (1998). הרהורים על רב תרבותיות בישראל. בתוך: רב תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית. תל אביב: רמות. מארקס, ק' (1965). כתבי שחרות. מרחביה: הקיבוץ הארצי. מרגלית, א', הרברטל, מ' (2001). האחר - בין אדם לעצמו ולזולתו, עורכים: ח' דויטש ומ' בן ששון. תל אביב: ידיעות אחרונות. נוימן, א' (1963). פסיכולוגית המעמקים ומוסר חדש. תל אביב: שוקן. פרנקנשטיין, ק' (1985). הקשר בין אידיאולוגיה חינוכית והוראה. בתוך: צ' לם (עורך), בית-ספר וחינוך. ירושלים: מאגנס. צבר בן יהושע, נ' (1990). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. תל אביב: מסדה. צדקיהו, ש' (1988). אקלים כתה, מהות ומעשה. מכללת בית ברל. קובובי, ד' (1993). ספרותרפיה - ספרות, חינוך ובריאות הנפש. ירושלים: מאגנס. קימרלינג, ב' (1995). בין מדינה לחברה - סוציולוגיה של הפוליטיקה. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה. קלר, ד' (1998). המורה הישראלי בשנות ה "רהביליטציה טקסטואלית של שליחות". דרכים להוראה, קרמניצר, מ' (1996). חינוך לאזרחות לכל תלמידי ישראל, דו"ח ועדת קרמניצר. משרד החינוך. רוזנוב, א' (1986). יסודות אידיאולוגיים ואוטופיים של החינוך. תל אביב: רמות. רנן, י' (1973). "לשמוע את רחש הגלים" "ההזרה - החייאתה של קליטת המציאות ביצירה הספרותית". ס"ק, , שטראוס, מ' (1998). רציה, רגש ושיפוט ערכי. חיפה: זמורה ביתן. לאה ברץ /6/2004, 11:10:13

55 שכטר, מ', עירם, י' (2001). "חמישים שנות חינוך לערכים - מחברה מתהווה לחברה משתנה - סקירה התפתחותית. בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן, א' שכטר (עורכים), ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' ). ירושלים: משרד החינוך. תמיר, י' (1998). שני מושגים על רב תרבותיות. בתוך: מ' מאוטנר, א' שגיא, ר' שמיר (עורכים), רב תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית. תל אביב: רמות. Althusser, L. (1971). Lenin and philosophy. London: New Left Books. pp Barthes, R. (1967). Elements of Semiology. London: Jonathan Cape. Bennett, T. (1979). Formalism and Marxism. N.Y. p. 30. Elbaz, F. (1991). Research on teacher s knowledge: The evolution of a discourse. Journal of Curriculum Studies, 23, Lamm, Z. (1985). Ideologies, educational: Factors affecting curriculum. In: International Encyclopedia of Education. Scholes, R. (1985). Textual Power. New Haven. Triandafyllidou, A. (1998). National identity and the other. Etnic and Racial Studies, Vol. 21, No דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:10:21

56 בהיכלי המקדשים/ נידאא חורי תרגמה: חני עמית-כוכבי, 1999 אני מתהלכת בנתיבי הכזב ניצבת לנוכח פני הסולטאן צולפת את זעקתי מכריזה על האדמה כזמן להתעלות מכריזה על תשוקתי לצנוח מעפרי ולהתחפר בתוך התכלת להתחפר בתוך המילים אני ניצבת לנוכח פני הרוח החומה מתמלאת באגם מתוך עורקיי מוחקת את דמות האדמה בדיו הטרייה משרטטת את ספר החירות מכתימה אותו בדם האמת נוצת נשמתי טובלת במחוזות המוות צריחי המסגדים נישאים אלוטן אכבר, המולדת גדולה מכפירת המפות אללהו אכבר, אללה גדול מספר החומה אין זמן אלא לנפילה ניצבת לנוכח פני הסולטאן אני צולפת את זעקתי. צהובה היא השמש הזאת נוטה אל החירות הצליפה גורמת לה ליבול תינוק במערה ואמו גם היא שני פנים בוכים ים של תשוקה מדבר של חול ושמים המיניקים אותנו אהבה למוות המולדת גדולה יותר ממראות האוהבים המולדת גדולה מסראיא של הע'יול הקול לש וגופינו הם הבצק אנו מתקדמים בנתיב הסיפור מתקדמים עד הסוף ועד שהמראה תראה את עיניה המאודמות ותשבור את צערה בצווארינו ועד שיכתירנו יסמין המותניים בתפילה נתפלל... את, עיר האנחות, מראותינו פונות עכשיו אלייך את, חתונת ההילולים הרוקדת עם השמש את, לחישת האגדות אתה, חזנו הפתוח אל העולם עד שתקרא הרוח את מקדשינו עד שתקרא הרוח את הויה דולורוזה, עד שתקרא הרוח את שבחינו והלוויותינו ונפילתנו ועד שתאמר הרוח מה שתאמר כי נשות האדמה יולדות את צאצאי האמת חירות ועם לנוכח פני הסולטאן אנו צולפים את הזעקה. לאה ברץ /6/2004, 11:10:25

57 ירושלים עדי עד/ אורי צבי גרינברג 66 דפים 38/ צרימה אידיאולוגית בתהליך ההוראה: שירים על קו התפר /6/2004, 11:10:30

58 תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות יעל פויס תקציר מאמר זה מציג מחקר שעוקב אחר תפיסותיהם של פרחי הוראה לספרות באשר למפות ידע מסוג שמש מושגים, תפקידן ופעולתן בתהליכי הוראה-למידה בספרות - מקצוע שבו מיפוי זה נפוץ למדי. נתוני המחקר נאספו במשך שנתיים ( ) בעבודה עם שתי קבוצות של פרחי הוראה בחוג להוראה באוניברסיטת חיפה בשנת הלימודים האחרונה להכשרתם להוראת ספרות. הנתונים נאספו בהקלטות ובצילומים של שיעורים באוניברסיטה, שדנו במהות ובתפקיד של שמש מושגים בהזדמנויות למידה שונות. תמלילי השיעור נותחו בכלים איכותניים. ממצאי הניתוח מגלים שפרחי הוראה רואים בשמש המושגים כלי מארגן יעיל, אלא שהם משתמשים בו במנותק מאופייה של הבעיה שיש להתמודד עמה, כלומר אינם מקשרים בין צורתו של הייצוג לפרשנות שמקנים לו הלומדים בהזדמנויות לימודיות שונות. יעילותה של שמש המושגים בקרב הלומדים נשקלה בעיקר במושגים דידקטיים- התנהגותיים, ופרחי ההוראה לא קישרו בין מאפייני המארגן הגרפי לבין המודל המנטלי שבנו הלומדים במהלך פתרון הדילמות שלפניהם. כפי שמעידים התמלילים, הזמינות של מארגן זה וההיכרות הנרחבת עמו מגבילות שיקול דעת ביקורתי מחודש באשר להתאמתו לסיטואציה לימודית ספציפית. מבוא מאמר זה מבקש לחשוף את תפיסותיהם של פרחי הוראה לספרות באשר לתפקידם ולהשפעתם של ייצוגים גרפיים, דהיינו מפות ידע ומארגנים גרפיים, שהם ייצוגים ויזואליים המבטאים ומציגים מערכות קשרים בין מושגים ותופעות בתחום הדעת הנלמד. תחומי דעת שונים נוטים להציג בעיות, קשרים ותכנים בעזרת ייצוגים גרפיים אופייניים, אשר לאחר שנים ארוכות של מסורת הוראה הופכים לכלים שגורים עבור המורים מאותו תחום דעת. יש לשער, שיכולתם של פרחי הוראה לנצל מארגנים גרפיים ומפות ידע להוראה מותנית בתפיסותיהם ובאמונותיהם על אמצעים אלה יעל פויס /6/2004, 11:11:24

59 ומטרותיהם. מאמר זה דן בהגדרות ובתפקידים של מפות ידע ושל מארגנים גרפיים, מתאר ייצוג גרפי נפוץ בהוראת מדעי הרוח, ובוחן את תפיסתם ואת פרשנותם של פרחי הוראה לגבי מארגן גרפי זה, תוך בחינת השפעותיהן של תפיסות אלה על ההוראה ועל הכשרת המורים. רקע תאורטי המפה המושגית והמארגן הגרפי הם דרכים מקובלות בהוראה לארגן פרטי מידע לשם הבנתם ואחסונם בזיכרון כגוף ידע לכיד ומקושר. אופן הארגון של פרטי המידע הנלמדים בתהליך הלמידה משפיע על מבנה הייצוג המנטלי, שבו נשמרים פרטי המידע כגופי ידע (סלומון, 2000). כדי לדון בתפקידיו של המארגן הגרפי יש להתייחס ראשית אל המונח ייצוג מנטלי. המושג ייצוג מנטלי (או מודל מנטלי) מוגדר ומוסבר בפסיכולוגיה הקוגניטיבית באופנים שונים 1983;) Mandler, Denis, 1994; Johnson-Laird, 1983;.(Martinez, 1999 מקובל לראות במודל מנטלי ייצוג פנימי של מושג מופשט או של מערכת מורכבת, אשר עשוי לספק הסברים ויכולת חיזוי למי שמנסה להבין את המושג באמצעות המודל. המודל המנטלי הוא ישות פסיכולוגית סמויה ודינמית, המארגנת את אופן הבנתם של מצבים אינטראקטיביים והמכוונת את פעולותיו ואת ביצועיו של האדם בעולם סביבו. מערך מנטלי סמוי זה מאפשר לפרט לערוך סימולציה פנימית במחשבתו על תהליכים חיצוניים, כלומר להסיק מסקנות ולנבא התנהגויות של אותה מציאות. בתהליכים של פתרון בעיות בונה הפרט את המודל המנטלי של נתוני הבעיה ואת מערכות הקשרים בין מרכיביה כפי שהוא קולט אותם, ומארגן אותם מתוך המציאות או מתוך הבעיה המסוימת Ballstaedt) Molitor, Mandel, 1989 &). ייצוג מנטלי של פיסות מציאות או של גוף ידע אמור להישלף ולתפקד בכל אותם מקרים שבהם נדרש הלומד לפתרון בעיות הקשורות לאותו גוף ידע נתון, וככל שארגונו יהיה יעיל ונכון יותר, הוא יישלף במקרים הרלבנטיים באופן מהיר וישיר (1999.(Martinez, הייצוג המנטלי הוא גם התוצר של תהליך ארגון הידע וגם התהליך עצמו (1994,(Denis, ולפיכך כל ייצוג הוא ייצוג-של-משהו ובו בזמן ייצוג-עבור-משהו (1997 Hall,,(Denis, ;1994 Greeno & משמע, יש לו תפקיד עבור הפרט שיוצר אותו. ייצוגים שונים של אותו גוף ידע נבדלים זה מזה בדמיונם לפיסת המציאות שהם מייצגים. מציאות מורכבת עוברת תמיד רדוקציה בתהליך ההפיכה לייצוג מנטלי, ולכן ייצוגים שונים של אותה בעיה או פיסת מציאות עשויים לכסות יותר מרכיבים 68 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:11:30

60 של המציאות ובכך לאפשר גמישות מחשבתית רבה יותר. חשיבותם של המודלים המנטליים, שלומדים בונים בתהליכי הלמידה שלהם, מפנה תשומת לב לדרכים שבהן מורים עשויים לייעל תהליך זה באמצעות דרכי ההוראה שהם מפעילים. ייצוג מנטלי פנימי וייצוג ויזואלי חיצוני ייצוגים ויזואליים חיצוניים, שמורים משתמשים בהם בעת ההוראה, משפיעים על הייצוגים המנטליים הפנימיים שבונה הלומד על הבעיה הנלמדת. מתוך כך הם משפיעים גם על היעילות ועל האחדות של תהליך פתרון בעיות בתחום דעת מסוים, שכן בחירת ייצוג מתאים משפיעה מאוד על מידת ההצלחה בפתרון הבעיה שעומדת בפני הלומד (1999.(Martinez, גרינו והול (1997 Hall, (Greeno & רואים בייצוגים ויזואליים כלי תמיכה בתהליך ההבנה והארגון של הידע הנדרש. לטענתם, כל פתק, סרטוט, רישום או צורה שנרשמים בתהליך פתרון של בעיה מסייעים לפרטים שמנסים לפתור את הבעיה שלפניהם, שכן הם תומכים מידית בתהליך פתרון הבעיה בהתאם לסיטואציה שבה הם נדרשים. לדבריהם, הייצוגים שיוצרים הלומדים עצמם בניסיונותיהם להסביר לעצמם את הבעיה שלפניהם חיוניים מאוד לתהליך ההבנה של הבעיה ולדרכי פתרונה, לעתים אף יותר מייצוגים חיצוניים מקובלים שהמורים מציעים. הוראה לשם גמישות קוגניטיבית תציג בעיה או דילמה בכמה ייצוגים רלבנטיים ולא רק בייצוג דומיננטי אחד, מתוך ידיעה שכל ייצוג מעצם טבעו מבליט היבט מסוים של הבעיה ומחמיץ היבטים אחרים. גמישות מחשבתית תיתכן רק לאחר התנסות במגוון מצבים, נקודות מבט ואפשרויות, המחייבים שימוש מושכל בגוף ידע מסוים Coulson,) Perkins, Crismond, Simmons & Unger, 1995; Spiro, Anderson, 1988.(Feltovich & גרינו והול מדגישים כי צורה ויזואלית, שמארגנת מרכיבי בעיה כלשהי, הופכת לייצוג מנטלי של הבעיה רק כאשר הפרט מפרש אותה ונותן לה משמעות. עצם הצגתה של הצורה הגרפית בפני הלומד אינה ערובה ללמידה. הם מציינים שלושה מאפיינים של ייצוגים ויזואליים בהוראה, המדגישים את התלות ההדדית בין הייצוג הוויזואלי לסיטואציה הספציפית של מצבי הוראה-למידה: א. ייצוגים גרפיים צריכים להיחשב כלים לבניית תקשורת והבנה בתוך קבוצת לומדים ולא להיחשב מטרה בפני עצמה. ב. כאשר הייצוגים מתפקדים ככלי תקשורת והבנה, הם נבנים למטרות ספציפיות. לכן סטודנטים צריכים ללמוד לבנות ייצוגים גרפיים גמישים למטרותיהם הם, בהתאם לצורכי תהליך הלמידה שלהם. יעל פויס /6/2004, 11:11:36

61 ג. כדי שצורה גרפית תתפקד כייצוג גרפי שמקדם בניית ייצוג מנטלי פנימי, הפרט צריך למשמע אותה ולפרש אותה. אחת הבעיות של ייצוגים בהוראה היא הרדוקציה של מורכבות גוף הידע עצמו בתהליך הלמידה (1994.(Denis, בתהליך ההוראה, שבו המורה מפגיש את הלומד עם ידע חדש, יש צורך בשרשרת של ייצוגים. במצב כזה הייצוג המנטלי של המורה עובר ברוב המקרים ארגון מחודש לצורך הוראה בהתאם לכלל הגורמים הבונים את מפגש הלמידה: מאפייני הלומדים, תכנית הלימודים, סביבה לימודית ועוד. הלומדים שנדרשים ליצור לעצמם ייצוג מנטלי של הנושא או של הבעיה הנלמדת, מתבקשים קודם כול לפרש את הייצוג שהמורה חושף בפניהם. לאחר מכן עליהם ליצור ייצוג מילולי שבאמצעותו יוכלו להוכיח את הבנתם ואת ידיעתם. בתהליך רדוקטיבי זה, שבו הייצוג הולך ונעשה פחות ופחות מורכב, הוא עלול לאבד את יכולתו לייצג את גוף הידע הנלמד, ומתוך כך גם את יכולתו להיות כלי להבנה ולתקשורת. תהליך רדוקטיבי מסוג זה עשוי להביא להטיה רדוקטיבית של גוף הידע bias) (reductive ולפשטנות יתר (1993 Coulson,.(Feltovich, Spiro & לכן עושר של ייצוגים מילוליים וגרפיים למושג או לבעיה עשוי להעצים את גמישותו הקוגניטיבית של הלומד. מפת ידע ומארגן גרפי מארגן גרפי organizer) (graphic הוא ייצוג גרפי של ידע. זהו אופן הארגון של מרכיבים מהותיים של נושא או גוף ידע לכדי תבנית הנעזרת בכותרות או בתוויות (1999 ;(Egan, זהו תרשים המקשר בין תגיות/תוויות או מושגים ובונה מערכת יחסים בין רעיונות תוך שימוש במרחב דו-ממדי (2000 Robinson,.(Katayama & בספרות המקצועית נמצא שלושה מונחים שונים לטכניקות ויזואליות המארגנות ידע באמצעים גרפיים: מארגן גרפי, מפת ידע ומפת מושגים (& Sung Chang,.(Chen, 2002 ייצוגים ויזואליים אלה יכולים להיות טבלאות, גרפים, מפות, תרשימי זרימה או כל מבנה אחר שמארגן ויזואלית ידע, דהיינו מושגים וקשרים ביניהם. בדרך כלל הייצוגים הללו מארגנים ידע שאפשר לגזור מטקסט מילולי שמוגש ללומד בכתב או בעל פה 1996) 1990; Novak,.(Flood & Lapp, 1988; המונח מארגן גרפי קרוב במשמעותו למונח מארגן מקדים organizer) (advance שטבע אוסובל (1963,(Ausubel, אלא שהמארגן המקדים משתמש במילים לארגון הידע, בעוד המארגן הגרפי מצמצם את השימוש במילים למינימום האפשרי ונעזר בעיקר בצורות גרפיות (1986.(Alvermann, התבנית הגרפית, המזמנת את ראיית השלם וכל חלקיו המתייחסים אליו, משיגה הבנה משמעותית מידית וזכירה משופרת 70 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:11:43

62 (1971 (Hanf, בשל האפשרות להשתמש בשני ערוצי שליפה - זה המרחבי וזה המילולי.(Katayama & Robinson, 2000; Robinson, Robinson & Katayama, 1999) במקורו שימש המארגן המקדים תחבולה להגביר את ההבנה של מידע שאמור להילמד מתוך טקסטים ביאוריים text).(expository אמצעי זה היה אמור להקדים את הקריאה ולספק ללומד ידע על המידע שעליו לרכוש מתוך המאמר, תוך שימוש במושגים ידועים ללומד מתוך הידע הקודם שלו. מתוך כך מוקם המארגן המקדים בראשיתו של תהליך הלמידה של הטקסט האינפורמטיבי. המרת המארגן המילולי במארגן ויזואלי, גרפי, הביאה לדינמיות במיקומו של אמצעי הוראה זה ברצף השיעור, כמו גם באחריות לבנייתו ולצורתו. אין הוא רק תחבולה ייחודית לפעילות טרום- קריאה אלא גם תחבולה מסכמת בתר-קריאה, לא עוד תחבולה שתכנונה וארגונה מוטלים על המורה אלא תחבולה שבמקרים מסוימים התלמיד הוא האחראי לעריכתה ולבנייתה או שבנייתה מתבצעת בשיתוף פעולה בין מורה לתלמידים (1994.(Rice, מחקרים מעידים, ששימוש במארגנים גרפיים מקל את זכירתם של רעיונות מרכזיים מתוך טקסט נלמד ואת הבנת המבנה של המאמר, ומתוך כך גם את עיקרו. השימוש במפות ידע ובמפות מושגיות מחזק למידה, בעיקר אם נעזרים בהן בגילאים הצעירים, בטרם רכש הלומד הרגלי למידה אחרים. בגילאים מאוחרים יותר יעילות הכלי והטמעתו כטכניקת למידה מותנות בהסבר הגלוי והמכוון של הקשרים שהמפה מזמנת וחושפת (1998 Dawson,.(Santhanam, Leach & מפת ידע, כמארגן גרפי של הידע הנלמד, היא לא רק כלי בידי הלומד להבהיר לעצמו את מבנה גוף הידע שבו הוא עוסק או את מערכת הקשרים בתוך בעיה שעליו לפתור, אלא היא גם כלי בידי המורה להבין כיצד הלומד תופס את גוף הידע שלפניו, ובהתאם לכך לכוון את הוראתו. בצד מחקרים אלה יש ספרות מחקרית מעטה יחסית, העוסקת בתהליכי החשיבה המתרחשים בעת לימוד באמצעות מארגנים גרפיים. משום כך אין בידינו תשובות לשאלות, כגון: מדוע מארגנים גרפיים פועלים כפי שהם פועלים? מתי הם פועלים ביעילות ומתי לא? מהם התהליכים הקוגניטיביים הכרוכים בלמידה באמצעות מארגנים גרפיים? מהי תרומתם של מארגנים גרפיים שהלומדים מתכננים לעומת תרומתם של מארגנים גרפיים שהמורים מציעים כקביים ללומדים? ומה הזיקה ביניהם לבין מיומנויות נוספות של ארגון ושימור ידע Chen,) Chang, Sung & Rice, 1994?(2002; Katayama & Robinson, 2000; מחקרים מקיפים שנעשו מעידים על כך שלשימוש במארגנים גרפיים יש אפקט חיובי, כאשר הוא ממוקם בסיומה של הקריאה וכאשר הוא פרי מעורבות של הלומד Readence,) Moore & 1984), אך לאו דווקא תוצר עצמאי לחלוטין שלו (2002 Chen,.(Chang, Sung & יעל פויס /6/2004, 11:11:50

63 המארגנים הגרפיים הנפוצים מוינו משתי נקודות מוצא שונות, זו של המורה המתכנן תהליך הוראה-למידה וזו של הלומד. אלוורמן (1986,(Alvermann, שיוצא מנקודת המוצא של המורה, דן בארבעה דגמים של מארגנים גרפיים, המוגשים ללומד ככלי עזר לתפיסת הרעיונות המרכזיים בטקסטים אינפורמטיביים, והשתלשלותם זה מזה: (1) רשימה (2) רצף זמן או התפתחות (3) השוואה או ניגוד (4) סיבה ותוצאה. לעומתו מציעים קינצ'ין והיי (2000 Hay, (Kinchin & שלושה סוגים מרכזיים של מארגנים גרפיים, הממפים ידע של תלמידים בתחום הדעת הנלמד: (1) מיפוי החישור (2) מיפוי השרשרת (3) מיפוי הרשת. לשיטתם, ניתוח איכותי של המיפויים חושף את אופן תפיסתו של הלומד את המושג (דהיינו, הבנת המערכת ההיררכית שבתוכה מתפקד המושג, הבנת יחסי גומלין ותהליכים, תפיסת המורכבות של המושג). מתוך כך נחשפת תפיסת עולמו של הלומד כלפי המושג הנדון. הוראת ספרות, הכשרת מורים ומארגנים גרפיים בשונה מלימודי אוריינות והבנת הנקרא, שעוסקים בעיקר בהבנתם ובניתוחם של מאמרים אינפורמטיביים מסוגים שונים, לימודי הספרות מתמקדים ביצירות מילוליות אמנותיות. היצירה הספרותית מרמזת (imply) על משמעות, בעוד טקסטים אחרים מציגים (explicate) אותה. בנוסף לכך, המשמעות אינה תכונה הקיימת בטקסט אלא היא תוצר הצומח מהתרחשות שיתופית בין קורא למערכת מתווכים וסימנים, שרק חלקם הם מילות היצירה (2001.(Smagorinsky, בעוד מאמר אינפורמטיבי חותר אל משמעות מובחנת אחת (1978 Rosenblatt,,(Langer, ;1995 שניתן לייצג את התפתחותה ואת מושגיה במארגן גרפי מוסכם, היצירה הספרותית מזמנת אופקי אפשרויות מגוונים, הנבנים מתוך האינטראקציה שבין הקורא ליצירה (1995,(Langer, ומכאן שמזמנים מארגנים מגוונים המייצגים פרשנויות שונות. בחירה של קורא (תלמיד או מורה) במארגן מעידה על פרשנותו ליצירה, ובכוחו של המורה לפתוח את הדיון למבחר מארגנים אפשריים או להגבילו למארגן גרפי אחד, שממדר מארגנים המייצגים פרשנויות אחרות. ספרי הדרכה להוראת ספרות מכילים הצעות לתרשימים גרפיים שמשמשים כמארגנים. ההנחה היא שאלו יקלו על הקורא להגדיר זיקות בין מרכיבי הטקסט השונים ולהבחין בהן ובתבנית שבה פורש הטקסט את רעיונותיו, ויקלו על המורה להציג לכיתתו זיקות ותבניות אלה (למשל, משולם, 1996; שלר, ללא שנת הוצאה;.(Kooy & Wells, דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:11:56

64 פרחי הוראה, שמבינים את יעילותו של המארגן הגרפי להוראה בכלל ואת משמעותו בהוראת הספרות בפרט, עשויים להיטיב לנווט את שימושם באמצעי הוראה ולמידה זה לאורן של מטרות ההוראה של המקצוע, מטרות המבקשות לפתח בקורא הצעיר כישורי פרשנות (משרד החינוך והתרבות, תשנ"ב; תש"ס). אלא שהספרות המחקרית הקיימת אינה בודקת את עמדותיהם של פרחי הוראה כלפי מארגנים גרפיים בתחום דעת זה, ומאמרי פותח את הדלת למחקרים נוספים שימשיכו ויעמיקו את הדיון בסוגיה. המחקר הנוכחי מבקש לעמוד על פרשנותם של פרחי הוראה לאחד המארגנים הגרפיים הנפוצים יותר בהוראת הספרות, שמש מושגים, מארגן שכבר זכה לכינוי רווח והפך מושג בפני עצמו בשיח מורים. בכך יהיה אפשר לתרום להבנת תהליכים קוגניטיביים שפרחי הוראה מתנסים בהם במעבר ממעמד של לומדים למלמדים, מהיותם קולטים של מארגנים גרפיים למעצבים של מארגנים אלה למטרות הוראה. שמש מושגים המארגן הגרפי הנחקר מכונה בפי פרחי הוראה, מורים ותלמידים - "שמש מושגים", ולעתים "שמש אסוציאציות". המונח שמש מושגים הוא שם כולל לכל הייצוגים הגרפיים שבהם המושג הנדון נרשם במרכזו או בקדקודו של הלוח או הדף, וממנו נמתחים קווים או חצים אל עבר מושגי משנה (תרשים 1). תרשים 1: שמש מושגים מושג משנה מושג משנה מושג משנה מושג מרכזי מושג משנה מושג משנה מושג משנה יעל פויס /6/2004, 11:12:01

65 ראוי להדגיש מאפיינים אחדים של מארגן גרפי זה: א. לרוב פונים החצים מהמרכז או מהמושג המרכזי אל מושגי המשנה, וכך מדגישים את מוקדו של הייצוג. ב. החצים או הקרניים אינם מציינים מהו סוג הקשר בין המושג המרכזי למושגי המשנה. ג. מערכת הקשרים היא חד-ערכית וחד-כיוונית. הקשר הוא אך ורק בין המושג המרכזי למושגי המשנה. בין מושגי המשנה לבין עצמם אין ציון קשרים כלשהם. קינצ'ין והיי (2000 Hay, (Kinchin & מכנים ייצוג גרפי זה בשם: מיפוי החישור.(spoke) מטרת המחקר המחקר מטרת המחקר היא לבחון בכלים איכותניים כיצד מפרשים פרחי הוראה את הייצוג הגרפי המכונה שמש מושגים, שהוא ייצוג נפוץ בהוראת הספרות בישראל, אם בשיעורים ואם בספרי הדרכה למורים. שאלות המחקר הממוקדות היו: א. כיצד מפרשים פרחי הוראה את "שמש המושגים", ובאילו מונחים הם מנסחים פירוש זה? ב. כיצד הם תופסים את תפקידה של "שמש המושגים" בהוראה? ג. האם פרחי הוראה מקשרים בין "שמש המושגים", כמארגן גרפי של מושגים וקשרים, לבין הייצוג המנטלי של מערכת המושגים הנלמדים בסיטואציה הכיתתית? משתתפים במחקר נבדקו שתי קבוצות של פרחי הוראה בשנת הלימודים האחרונה להכשרתם כמורים בחוג להוראה באוניברסיטת חיפה. בקבוצה הראשונה השתתפו 13 פרחי הוראה, נשים בלבד, ובקבוצה השנייה - 10 פרחי הוראה, 9 נשים וגבר אחד. כל המשתתפים היו בוגרי החוג לספרות עברית והשוואתית, שהכשירו את עצמם ללמד ספרות בבית הספר העל-יסודי. אוכלוסיית המחקר כללה את כלל המתכשרים להוראה בספרות, שעמדו בפני סיום לימודיהם. כולם כבר צפו בשעות הוראה רבות ואף התנסו בהוראה בכיתות. מכל המשתתפים רק שניים, אחד בכל קבוצה, היו מורים בפועל. 74 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:12:05

66 איסוף הנתונים הנתונים למחקר - צילומי שיעורים והקלטות שלהם - נאספו במשך שנתיים ( ) מתוך עבודה עם שתי קבוצות שונות של פרחי הוראה בשנת הלימודים האחרונה להכשרתם בחוג להוראה באוניברסיטת חיפה. הקורס שלמדו בו בחן היבטים קוגניטיביים של תהליכי הוראה ולמידה בספרות ונקרא: "זיהוי מרכיבים קוגניטיביים בתהליכי הוראה-למידה של הספרות". הקורס התמקד בניתוח קטעי שיעורים "רגילים" שצולמו בבתי ספר. הניתוח התרכז בחשיפת ההיבטים הסמויים של תהליכי ההוראה והלמידה, דהיינו תהליכים קוגניטיביים שנובעים מהפעולות שהמשתתפים עושים בשיעור, מהתכנים שנידונים בו ומהסביבה הייחודית שלו. פרחי ההוראה נדרשו לקשר בין תאוריות ועקרונות שרכשו בקורסים המתודיים השונים לבין תאוריות ועקרונות שרכשו בשיעור הפסיכולוגיה הקוגניטיבית ובשיעורי הספרות, וכמו כן נתבקשו לזהות ולהסביר את ביטוייהן של אותן תאוריות בסיטואציות החד-פעמיות של מפגשי הוראה-למידה שנחשפות באמצעות סרטי הווידאו. מדי שנה הוקדשו 3 מפגשים, שכל אחד ארך 90 דקות, לדיון בייצוגים גרפיים של ידע נלמד. שלושת המפגשים שעסקו בנושא הייצוגים הגרפיים תועדו. בשנה הראשונה צולמו המפגשים, הוקלטו ותומללו, ובשנה השנייה הוקלטו ותומללו בלבד. תוכני המפגשים בקורס היו כדלקמן: 1. בשיעור הראשון הוצגו לפני פרחי ההוראה שני קטעים בני 4 דקות לערך של סרטי וידאו מתוך שיעורי ספרות בכיתות ט'. בקטעים אלה נעזרו המורים בשמש מושגים לשם הוראה. קטעי הווידאו האלה לוו בתמליל השיח הכיתתי. פרחי ההוראה דנו בשימושי הלוח בשיעורים אלה: הם התבקשו לפרש את הייצוג הגרפי שלפניהם ולהתייחס לדרך שבה הוא מארגן את הידע על הנושא הנלמד באותו שיעור. בנוסף לכך הוצג בפני פרחי ההוראה ריאיון עם המורה שלימדה בשיעור המצולם, שעסק במחשבותיה על השימוש בשמש מושגים. בשנה הראשונה הוצגו קטעי השיעורים באמצעות סרט וידאו שצפו בו כולם יחד, ואילו בשנה השנייה צפו פרחי ההוראה באותם קטעים בעזרת אתר לימודי. 2. בשיעור השני הוצגו מיפויים וייצוגים גרפיים, שמופיעים בספרי ההדרכה מסדרת "לומדים להצליח" מאת משולם (משולם, 1996), העוסקים בעיצובה של הדמות הספרותית. בשאלותיה ביקשה המרצה מפרחי ההוראה להסביר מה מלמדים המיפויים, לדון בהתאמתם לבעיה הלימודית ולעולם המושגים הדיסציפלינרי ולהסביר את השפעתם על תהליך הלמידה שעובר התלמיד. ההתייחסות לשאלות אלה נעשתה באמצעות דיון כיתתי כחלק מהשיעור בקורס. יעל פויס /6/2004, 11:12:14

67 3. בשיעור השלישי נדרשו פרחי ההוראה למפות ולארגן בדרך גרפית, באופן מדויק מבחינה דיסציפלינרית, מכלול מושגים העוסקים בקונבנציות של שירת ימי הביניים. דיוני הקבוצות הוקלטו, והסרטוטים השונים שיצרו נאספו. לאחר מכן 1 נדרשה כל קבוצה להסביר את שיקוליה למיפוי ולהציג לפני מליאת הקורס דילמות שהתעוררו תוך כדי הדיון הקבוצתי. שלושת השיעורים הללו התקיימו בשתי שנות המחקר. התמלילים והסרטים של שני המפגשים הראשונים משמשים נתונים למחקר הנוכחי. ניתוח הנתונים ניתוח הנתונים נעשה בכלים איכותניים-פרשניים. יחידת הניתוח הייתה משפט או כמה משפטים שהם בבחינת טיעון שלם. הטיעונים שהשמיעו פרחי ההוראה בשיעורי הקורס "זיהוי מרכיבים קוגניטיביים בתהליכי הוראה-למידה בספרות" מוינו בכמה אופנים. עקרונות המיון נבעו הן מאופיין של המשימות שאליהן הגיבו פרחי ההוראה, ומכאן שהוחלטו מראש, וחלקם צמחו מתוך עיון בתגובות תוך כדי הניתוח. כלי המיון I. מיון לפי תוכן 1. היגדים שמזהים או משייכים את התרשים הגרפי לקבוצת מארגנים גרפיים כלשהי - היגדים שמציגים את השם שהעניקו פרחי ההוראה לתרשים הגרפי שעל הלוח. הכינוי מלמד על שיוך הרישום שעל הלוח לקבוצת מארגנים גרפיים מסוימת ועל היכרות עמו (לדוגמה: "רואים כאן שמש אסוציאציות"). 2. היגדים המתארים את המארגן הגרפי - היגד המתאר את הצורה שעל הלוח או שבספר משתי בחינות: א. מרכיבים צורניים של המארגן - קווים, מסגרות וכיווניהם (לדוגמה: "יש חצים שיוצאים מהמושג שבאמצע הלוח אל ארבעה מושגים שמקיפים אותו והם באורך שווה"). ב. ציון המרכיבים התוכניים שמהם מורכב המארגן הגרפי (לדוגמה: "באמצע יש ז'אנר ספרותי ומסביבו מאפיינים שלו" או "באמצע יש מונח שהמורה אמרה ומסביב מונחים שהתלמידים אמרו כאסוציאציה"). 1. להלן יכוון המונח "קורס" לקורס האוניברסיטאי שבקרב משתתפיו נערך המחקר, והמונח "שיעור" יכוון לשיעור הבית ספרי המצולם, שקטעים ממנו הוצגו במהלך הקורס האוניברסיטאי. המונח "מורה" יצביע על הדמות המלמדת בשיעורי הספרות שצולמו בביה"ס התיכון, ואילו המונח "מרצה" יכוון לדמות המלמדת בקורס האוניברסיטאי "זיהוי מרכיבים קוגניטיביים בתהליכי הוראה-למידה של ספרות". המונח "תלמיד" יצביע על תלמיד תיכון, והמונח סטודנט - על פרח הוראה. הבחנות אלה נעשות אך ורק כדי להקל את הבנת הסיטואציות המתוארות במאמר. 76 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:12:19

68 3. היגדים המפרשים את המארגן הגרפי - ההיגד המפרש מתייחס למשמעות של הקווים וכיווניהם, לסוג הקשרים המשתמעים מהתרשים הוויזואלי ולמשמעות הקשרים בין התרשים לבין מושגים ונושאים קרובים. פרשנות המארגן הגרפי מחייבת קישור בין מרכיבי המארגן ובינם לבין תאוריות בתחום הדעת (במקרה זה ספרות), ידע עולם ותאוריות פדגוגיות ופסיכולוגיות שנלמדו באוניברסיטה (לדוגמה: "החצים מבטאים קשר חד-כיווני של תכולה בין המושג המרכזי לבין מושג המשנה" או "השמש לא מגדירה מהם הקשרים בין המונח גאווה למונח יהירות או בין גאווה להערכה עצמית"). 4. היגדים המעריכים את המארגן הגרפי - היגד מעריך מתייחס למידת הצלחתו של המארגן הגרפי להשיג את המטרה הלימודית, כפי שתפס אותה פרח ההוראה (לדוגמה: "הצורה הזו בלבלה אותם לגמרי" או "הצורה הזו משתפת כל אחד ואחד"). 5. היגדים המתייחסים לתפקידו של המארגן הגרפי בהוראה בבתי הספר - היגד המתייחס לתפקידו של המארגן בהוראה יעיד על קישור בין המארגן הגרפי לתפיסות הוראה כמו גם על ידע דידקטי ופדגוגי של פרח ההוראה. הוא ינוסח בדרך כלל בלשון הווה, משום שהוא מתאר תופעה כללית, מוכרת ונפוצה (לדוגמה: "זה עוזר לזכור טוב יותר את החומר", או "מורים פותחים ככה שיעורים על יצירות חדשות"). המיון לקטגוריות אלה נובע משאלות המחקר ומתמלילי השיח שנחקרו גם יחד. פרחי ההוראה הועמדו בפני בעיות שחייבו אותם להתייחס לתיאור המארגן הגרפי ולמשמעותו בסיטואציה החד-פעמית, הייחודית, של שני קטעי השיעורים שצפו בהם. ההנחה הייתה שזיהוי מרכיבי המארגן הגרפי והבנתם הם נקודת מוצא הכרחית לפרשנות מנומקת ומבוססת שלו ושל תפקידו. התיאור אמור להסב את תשומת לבם של פרחי ההוראה לסך כל מרכיביה של שמש המושגים ולקשרים ביניהם, כתנאי מקדים להבנת משמעותם של אותם מרכיבים ולהבנת הקשרים בינם לבין עצמם ובינם לבין מושגים נוספים..II מיון לפי מושגים בנוסף למיון ההיגדים על פי תוכנם, נבחנו המושגים שבהם השתמשו פרחי ההוראה, ומושגים אלה מוינו אף הם לקטגוריות. במונח "מושגים" הכוונה למשמעותן של מילים כפי שמשתמעת מתוך השיח הנדון. דהיינו הדגש הוא על יעל פויס /6/2004, 11:12:26

69 משמעותם הדיסקורסיבית של המושגים ברגע ובשיח נתונים ולא על משמעותם המילונית האובייקטיבית שמציגה מסמן ומסומן מוגדרים ומנותקים מהשפעות סביבתיות, חברתיות ותרבותיות (דיון רחב בגישות השונות למשמעותם של סמלים ומילים אפשר למצוא במאמרה של אנה ספרד [2000 :([Sfard, 1. מושגים מחיי היום-יום - מושגים השאובים מהמשלב של השיח היום-יומי (כגון: בלגן, רעיונות, דברים). 2. מושגים דידקטיים - מושגים שמשמעותם מכוונת לביצועים ולפעולות בשיעור, לתכנון פעולות וכל מה שכלול בתכנון ההוראה וביצועה. מושגים אלה מופיעים בדרך כלל בשיח מורים, ונרכשים מניסיון במערכות החינוך כמו גם מלימודי הכשרת המורים והעיסוק בהוראה (כגון: רעיונות של תלמידים, רישום על הלוח, מתן דוגמאות, עבודה עצמית, שיעורי בית). 3. מושגים ספרותיים - מושגים שמקורם בשיח הספרותי ובחקר הספרותי (כגון: שפה ציורית, דובר ונמען, שיר לירי). 4. מושגים קוגניטיביים - מושגים שמקורם בפסיכולוגיה הקוגניטיבית וברגיל נרכשים בקורסי האוניברסיטה (כגון: ידע קודם, ארגון ידע, ייצוג מנטלי, זיכרון ארוך). תוכני השיח ניזונים ממשמעותם של המושגים שבאמצעותם נוסחו ההיגדים של משתתפי השיח. משתתפי השיח גוזרים את משמעות הטענה מתוך הבנתם את המושגים שבהם השתמש הדובר. הטענה המושמעת משפיעה על האופן שבו המושג ממשיך להתגלגל בתגובותיהם של המשתתפים השונים. דהיינו, יש קשר הדדי בין האופן שהמשתתפים מבינים את המושגים ומשתמשים בהם לבין האופן שבו הם מגיבים על הבעיה המוצבת לפניהם..III מיון על פי נקודות תצפית מיון נוסף של ההיגדים בדק את נקודת התצפית שממנה בחן הדובר את התופעה שלפניו. בסיטואציה הלימודית שהוצגה לפרחי ההוראה הם יכלו להתייחס לשאלות שנשאלו מנקודות תצפית שונות, בהתאם למרכיבי הסיטואציה ומתוך היענות לגישות שונות לפרשנותה: 1. נקודת התצפית של המשתתפים בסיטואציה: (א) נקודת התצפית של המורה המשתמשת בייצוג הגרפי (לדוגמה: "בעיני המורה כל התגובות של התלמידים שוות ערך, ולכן הן נרשמות בעיגול במרחק דומה מהמושג 78 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:12:31

70 המרכזי"). (ב) נקודת התצפית של התלמיד/הצופה המפרש את הייצוג הגרפי (לדוגמה: "מה שהמורה רשמה מימין בוודאי חשוב ממה שרשמה מצד שמאל"). (ג) נקודת התצפית מנותקת מהסיטואציה ומתמקדת במושגים האובייקטיביים-מילוניים הבונים את הייצוג הגרפי (לדוגמה: "הקשר בין המושג 'גאווה' למושג 'יהירות' הוא קשר של זהות, אלה מילים נרדפות בעברית"). 2. גישות שונות לפרשנות הסיטואציה: א. גישה דידקטית הבוחנת את רצף הפעולות שביצעה המורה בכיתה בתהליך ההוראה על רקע ידע דידקטי של הוראת הספרות. (כגון: "מורים עושים ככה כדי להבהיר רעיונות".) ב. גישה קוגניטיבית, הבוחנת את מרכיבי הסיטואציה בעזרת ידע תאורטי מתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית. (כגון: "רישום כל הרעיונות יוצר קרקע משותפת של ידע קיים בקרב תלמידי הכיתה, שאליו ניתן לקשר ידע חדש שיילמד".) ג. גישה ספרותית-לשונית הבוחנת את "שמש המושגים" תוך התמקדות בעקרונות ובכלים הנובעים מחקר הספרות. (כגון: "הקישור החד-כיווני בין המושגים מציג באופן שגוי את הקשר בין תוכני יצירה ורעיונותיה לדרכי עיצובה".) ד. גישה משולבת תוך התייחסות לשתיים או לשלוש גישות גם יחד. (כגון: "ההרגל של המורה לארגן כמעט כל בעיה בצורה של שמש מושגים על הלוח מציג באופן שגוי את הקשר בין תוכני יצירה ורעיונותיה לדרכי עיצובה, ועשוי להשפיע על בניית ייצוג מנטלי שגוי של המושג יצירה ספרותית".) הגישה המשולבת מעידה על כך שפרח ההוראה בנה זיקות בין הגישות השונות לבעיה שלפניו, ומקשר בין תאוריות שונות שרכש בלימודיו ובהתנסויותיו. ממצאים ודיון להלן נתאר וננתח חמישה קטעי שיח מתוך הקורס עם פרחי ההוראה ובצדם קטע מריאיון עם מורה מנוסה בשדה, ששיעורה היה מושא שיחתם של פרחי ההוראה. קטעי השיח שאובים משתי שנות המחקר: שלושה מהשנה הראשונה ושניים מהשנה השנייה. לכל מובאה של קטע שיח יוקדם תיאור הסיטואציה הלימודית שממנה נשאב השיח. לאחר מכן ינותח השיח לפי הקריטריונים שהוצגו למעלה, ויוסברו הממצאים הנובעים מתוך ניתוח השיח. תיאור הממצאים אינו כולל לוחות המפלגים את ההיגדים בכל שיעור ולגבי כל משתתף, משום שהשיח בשני השיעורים המנותחים נווט על פי שאלות מכוונות של המרצה, וכלל התבטאויות של חלק מהמשתתפים בהתאם יעל פויס /6/2004, 11:12:38

71 לאופן ניהולה של המרצה את השיעור ובהתאם לאופן שבו תפסו פרחי ההוראה את ציפיותיה. הצגת התוצאות מתמקדת בהבנת המשמעות של חילופי הדברים כפי שאירעו באותן סיטואציות חד-פעמיות בקורס. שיח - 1 לתאר שמש מושגים פרחי ההוראה צפו בשיעור שבו מורה לספרות בכיתה ט' מבקשת מתלמידיה להעלות בחופשיות ככל האפשר אסוציאציות למושג "גאווה". פעילות זו באה כפתיח להוראת שירה של דליה רביקוביץ' "גאווה". היא מזמינה את תלמידיה לפעילות באומרה: "כהרגלנו אנחנו יוצאים מתוך המושג. גאווה. אוקיי? בואו נעשה איזשהו סיעור מוחין לגבי המושג גאווה. תתחילו לזרוק בצורה הכי חופשית שבעולם...". תוך כדי שיחה עם התלמידים רשמה המורה את האסוציאציות על הלוח וביקשה מהתלמידים שיעתיקו אותן למחברות (תרשים 2). תרשים 2: שמש מושגים בעקבות סיעור מוחין סביב המושג "גאווה" גאווה מאת דליה רביקוביץ' הערכה עצמית גאווה מוגזמת עלולה להזיק החשש מלהודות בטעויות מושג משתנה ותלוי שחצנות יהירות חזות חיצונית התנשאות פרחי ההוראה צפו בקטע תוך קריאת התמליל של השיח הכיתתי, והשיבו על שתי שאלות: א. מה ראו בקליפ? ב. מה היה על הלוח? השיח של פרחי ההוראה והמרצה צולם והוקלט. לוח 1 מציג קטע ממנו. 80 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:12:43

72 לוח 1: תגובות פרחי ההוראה לשאלות המרצה על שמש המושגים סביב המושג "גאווה" הדובר מרצה עליזה מרצה רונה מרים דנה מרצה דבורה מרצה רעות מרצה עליזה מרצה קולות יחד מרצה קולות יחד תמליל השיח מה ראיתם בקליפ הזה? מה זה היה? סיעור המוחות הידוע. ומה היה על הלוח? שמש. תגובות של תלמידים. שמש מושגים. זהו השם של הצורה על הלוח. אבל מה אנו רואים על הלוח? בלגן. בלגן? מה את מתכוונת ב"בלגן"? פשוט בלגן. בלגן כבר מקפל בתוכו הערכה. מה היה על הלוח? ארגון של תגובות תלמידים. איזה ארגון? מה העיקרון של הארגון הזה? חצים. אוקיי, חצים. מנין לאן? מלמעלה למטה השאלה של המרצה "מה היה על הלוח?" מאפשרת תגובה המכנה בשם את "מה שהיה על הלוח" או מתארת את הצורה שהייתה על הלוח (דהיינו, היגדים מסוג 1I או 2I). על פי התמליל, פרחי ההוראה מכירים את המונח שמש מושגים. דברי המורה בווידאו קליפ הנצפה: "בואו נעשה איזשהו סיעור מוחין לגבי המושג גאווה", מעוררים את הזיקה שבין הפעילות "סיעור מוחין" לבין רישום שמש המושגים על הלוח. הביטוי "סיעור המוחות הידוע" (לוח 1, שורה 2) מדגיש את העובדה, שבעיני פרחי ההוראה מדובר בפעילות נפוצה מאוד ומוכרת, עד כי המילה "הידוע" משמשת במקום הסבר או תיאור. פרחי ההוראה לא סיפקו תיאור כתשובה לשאלת המרצה. המרצה חזרה שלוש פעמים על שאלתה (שורות 11) 7, 3, "מה היה על הלוח?" כדי להביא את פרחי ההוראה יעל פויס /6/2004, 11:12:50

73 לתאר את מרכיבי המארגן הגרפי שהיה על הלוח. בשלב הראשון הגיבו שתיים מפרחי ההוראה בנקיטת השם של המארגן הגרפי (קטגוריה 1I). בעוד מרים (שורה 5) התייחסה לא לשם הסרטוט אלא ל"חומרים" המזינים את הסרטוט (קטגוריה 2Iב), בחרה המרצה להדגיש את שם הסרטוט ולשוב ולשאול מה רואים על הלוח שבכיתה המצולמת. התגובות היו תגובות מעריכות, שהתייחסו למידת הסדר שעל הלוח (8, 10) (קטגוריה 4I). כתגובה הבהירה המרצה לפרחי ההוראה שהן מעריכות אך לא מתארות, ואז חזרה עליזה על תגובתה הקודמת של מרים, בתוספת המונח "ארגון": "ארגון של תגובות תלמידים" (שורה 12) (5I). המרצה המשיכה משם הפעולה "ארגון" לשאלה מובילה נוספת: "מה העיקרון של הארגון?" התמליל מעיד על הצורך "לחלוב" מפרחי ההוראה מילה אחר מילה את עקרונות הארגון של הצורה שעל הלוח, עקרונות שנובעים ממרכיביה של הצורה. תשובותיהן של פרחי ההוראה לשאלה "מה רואים על הלוח?" ניתנות למיון על פי תוכן בהתאם לקטגוריות שתוארו לעיל (לוח 2). לוח 2: מיון תוכני של תגובות פרחי ההוראה לשאלה: "מה רואים על הלוח?" הקטגוריות קטגוריה - 1 כינוי המארגן הגרפי קטגוריה 2 ב - חומרי המארגן הגרפי קטגוריה - 4 הערכת המארגן הגרפי קטגוריה - 5 תפקיד המארגן הגרפי בהוראה שורה ההיגדים סיעור המוחות הידוע שמש שמש מושגים תגובות של תלמידים בלגן פשוט בלגן ארגון של תגובות תלמידים אף אחד מההיגדים אינו מתייחס לקטגוריה 2 א, העוסקת בתיאור מרכיבי שמש המושגים ועונה לשאלת המורה "מה רואים על הלוח?". תגובות 5 ו- 12, המציינות מהם "החומרים הדידקטיים" שמהם נבנה המארגן הגרפי, מתייחסות לפעולה שנערכה בכיתה. בלשונן של פרחי ההוראה, לא מושגים הם שאורגנו על הלוח אלא תגובות של תלמידים. הבחירה במושג תגובה מפנה את תשומת הלב לתפיסה הדידקטית של פרחי ההוראה, שהגיבו לרצף הפעולות שנערך באותה כיתה: המורה שאלה, התלמידים 82 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:13:00

74 הגיבו, המורה רשמה באופן מסוים את תגובותיהם. ההיגדים מעידים על התמקדות פרחי ההוראה בהיבט ההתנהגותי-דידקטי הגלוי של ההוראה. בדבריהן הראשוניים אין התייחסות למרכיבים הגרפיים של המארגן שמש מושגים. הן מתייחסות למרכיב הגרפי רק לאחר שנשאלו מפורשות על עקרון הארגון הוויזואלי שלפניהן. הפריזמה שדרכה ניגשו פרחי ההוראה למשימה והמושגים שבאמצעותם ביטאו את מחשבותיהן עשויים להעיד על תפיסתן את שמש המושגים כמארגן גרפי. לכאורה הדרישה מפרחי ההוראה הייתה פשוטה ביותר: משימה של תיאור סרטוט שנכתב על לוח הכיתה. כפי שמעיד השיח, הסרטוט נתפס כסכמה מוכרת שזכתה לכינוי ידוע. משימת התיאור של הצורה הגרפית יצרה, אם להשתמש במונחים ספרותיים, הזרה (de-familiarization) של הסכמה המוכרת והתבוננות מנקודת תצפית לא שגורה ולא מוכרת, תהליך שהביא לדה-אוטומטיזציה בהתייחסות לסכמה (רנן, 1973). משום כך היה צורך בהכוונה חוזרת של המרצה, שביקשה להתמקד ב"מה" שעל הלוח ולא במשמעויותיו ובהערכתו. שיח - 2 מה משמעותה של שמש מושגים? לאחר שהסתיים הדיון על תיאורה של שמש המושגים נשאלה השאלה: "מהי משמעותו של הייצוג שנרשם על הלוח?" משימה זו דרשה מפרחי ההוראה לפרש את הייצוג שהיה על הלוח. כפי שצוין למעלה, פרשנות מלאה מחייבת לא רק הסבר הקשרים שבין מרכיבי הייצוג לתוכני השיעור אלא קישור רחב יותר בין מרכיבי הייצוג, תוכני השיעור וידע ספרותי, חינוכי ופסיכולוגי, שקיים בקרב פרחי ההוראה מלימודים קודמים ומהתנסויות קודמות שלהם. כתגובה לשאלה נערך השיח המוצג בלוח 3. לוח 3: תגובות פרחי ההוראה לשאלה: "מה משמעותו של הייצוג שנרשם על הלוח?" הדובר מרצה דנה מרצה נעמי תמליל השיח בואו נחשוב לרגע על הייצוג הייחודי הזה של המושג. מהי משמעותו? כל האפשרויות שוות. כל האפשרויות א', ב', ג', ד', ו-ה' שוות. מה עוד? יש כמה אופציות. לא רק אחת יעל פויס /6/2004, 11:13:09

75 הדובר מרצה מרים עליזה מרצה עליזה מרצה עליזה מרים תמליל השיח יש כמה אופציות, ואין עדיפות לאחת מהן. מה עוד? זה נושא רחב. היררכיה. (למרים) את יכולה לגזור הרבה נושאים ממושג זה. (לעליזה) מה את מתכוונת בהיררכיה? יש היררכיה בין המושג שבצד ימין והמושג שבצד שמאל או בין המושג העליון למושגים התחתונים. למה את אומרת היררכיה? בגלל הצורה הגרפית הזו. (מצביעה לרוחב הלוח מימין לשמאל ולאורכו מלמעלה למטה.) זה לא נכון. גאווה, מה שרשום שם על הלוח, מובילה, גורמת למשהו ההצעות שהציעו פרחי ההוראה למשמעותו של המארגן הגרפי שעל הלוח העלו מגוון פרשנויות שהתמקדו בהיבטים שונים של אותו מארגן, כפי שמראה לוח 4. לוח 4: ההיבטים שבהם פורשה משמעותה של שמש המושגים סביב המושג "גאווה" ההיגד יש כמה אופציות. לא רק אחת. זה נושא רחב. כל האפשרויות שוות. שורה 4 6 ההיבטים רוחב היריעה של המושג. משקלו של כל תת-מושג וחשיבותו לעומת אחרים היררכיה. יש היררכיה בין המושג שבצד ימין והמושג שבצד שמאל או בין המושג העליון למושגים התחתונים. גאווה, מה שרשום שם על הלוח, מובילה, גורמת למשהו... הסדר ההיררכי בין נושא השמש (המושג המרכזי) למושגי המשנה ואף בין מושגי המשנה לבין עצמם. היחס בין המושג הראשי למושגי המשנה הוא יחס של סיבה ותוצאה דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:13:18

76 ריבוי הפרשנויות שהועלו בדבריהם של פרחי ההוראה למארגן הגרפי "שמש המושגים" מלמד, כי מורים שונים עשויים לתת למארגן זה פרשנויות שונות ולהשתמש בו למטרות שונות. לא כל שכן תלמידים שונים, העשויים לפרש את הייצוג באופן שונה ולקלוט ממנו מידע אחר מזה שאליו מתכוון המורה בכיתה (אם לא הסביר במפורש מה אמור המארגן הגרפי שעל הלוח להציג, או אם לא נכח התלמיד בכיתה בעת שניתן ההסבר המילולי). כפי שדווח קודם, גרינו והול טוענים לזיקה בין האופן שבו הלומד מפרש את הייצוג הגרפי לבין האופן שבו יבין את המושג המיוצג באותו ייצוג. הזיקה הזו הופכת את פרשנות הייצוג למרכזית בתהליך ההוראה. בשיעור של תלמידי כיתה ט', שבו צולמה "שמש המושגים", לא הבהירה המורה מה מטרתו ומשמעותו של הייצוג. העדר הסבר מפורש א פשר לכל פרח הוראה להסיק מסקנות על משמעות הייצוג הגרפי, שנובעות מניסיונו האישי ומהבנתו את הסיטואציה שצפה בה. בשאלתה אל פרחי ההוראה השתמשה המרצה במונחים "ייצוג" ו"מושג", מונחים שתואמים את המוקד המושגי של השיעור. המונח "ייצוג" נלמד ומשמש בשיעורי הדידקטיקה כמו גם בשיעורי הפסיכולוגיה הקוגניטיבית ואף בקורס "זיהוי מרכיבים קוגניטיביים", שהוא המקור לנתונים במחקר זה. המונח "מושג" מופיע כמעט בכל נושא, קורס וסוגיה שנלמדים. הוא חלק משפת היום-יום וחלק משפתן של קהילות מומחים בעלי תחומי עניין שונים. דנה (לוח 3, שורה 2) ונעמי (שם, שורה 4) השיבו במשלב לשוני יום-יומי והשתמשו במושגים שגורים כמו "אפשרויות" ו"אופציות", שהם מושגים חופפים בשיח היום-יומי. עליזה נענתה למשלב שזימנה המרצה, ודיברה אף היא על "מושגים". מרים השתמשה במילת המקום "שם" והצביעה על הטלוויזיה, שבאמצעותה הוקרן הווידאו קליפ, אל המילה "גאווה". היא השתמשה במחווה דאיקטית (מצביעה, מורה), שבאה לחפות על חוסר זמינותו של המונח המדויק שבאמצעותו היא יכולה להביע את עצמה (2001.(Roth, העובדה שמרים חסרה את המושג המילולי המדויק להבעת הרעיון, עשויה להעיד על הקושי לבנות את הזיקות בין הייצוג הגרפי שעשוי חצים וקווים לבין מונחים מילוליים מדויקים שמשייכים כל מרכיב של הייצוג לקטגוריה ברורה. כפי שצוין קודם, הקושי, כנראה, לא נובע מאי הכרת הייצוג, אלא דווקא משום שהוא כה מוכר, עד כי השימוש השגור והאוטומטי בו בשיעורים אינו מחייב לנתח ולהגדיר מהם מרכיביו, תכונותיו ואיכויותיו. מיון על פי נקודות התצפית שמתוכן ניגשו פרחי ההוראה למשימת הפרשנות מלמד, כי חלק מפרחי ההוראה, דנה (שורה 2), נעמי (שורה 4) ומרים (שורה 6), הסבירו את משמעות הייצוג על סמך הסתכלות בפעולות הפיזיות שביצעה המורה בקליפ והאזנה יעל פויס /6/2004, 11:13:27

77 לדבריה גם יחד: האופן שבו משכה את הקווים מהמושג המרכזי העיד על מקריות ועל העדר גישה ממיינת, 2 כמו גם מילותיה שהעידו על דרישה לריבוי. כלומר, נקודת התצפית שדרכה נבנתה פרשנותן היא פעילות המורה. עליזה (שורה 9) מסבירה את משמעות המושג תוך קישורו לידע שנלמד בקורס "זיהוי מרכיבים קוגניטיביים" על סוגי מיפוי ומשמעותן של זיקות הנוצרות בין אברי המיפוי באמצעות הכיוונים והחצים (גישה קוגניטיבית). ידע זה מתייחס לפרשנות שהתלמיד/הצופה עשוי להעניק למערכת הכיוונים של "שמש המושגים" גם כאשר זו לא הייתה מגמתו של המורה (ראו הערה 2). מרים מעניקה משמעות לייצוג מתוך נקודת תצפית שונה מחברותיה. היא בוחנת את הקשר האפשרי בין המושג "גאווה" למושגי המשנה, כמו "קושי להודות בטעויות", "רושם חיצוני", ומוצאת שמדובר בקשר של סיבה ותוצאה. נקודת תצפית זו ממוקדת בגישה לשונית אך מנותקת מהסיטואציה. דהיינו, למעט מרים, ההתייחסויות ממוקדות בגרפיקה של הייצוג. מרים מתייחסת למשמעות המילולית של המושגים/מילים. אם לסכם נקודה זו, לא רק שפרחי ההוראה פירשו את הייצוג בארבעה פירושים שונים, הן עשו זאת תוך גיוס משאבי ידע שונים ויציאה מנקודות תצפית שונות: א. פעולות המורה; ב. ידע שנלמד בשיעורים קודמים על סכמות חשיבה; ג. ידע לשוני שבודק קשר בין שני מושגים מילוליים. כל משאב כזה פונה אל מקור תאורטי אחר שדרכו אפשר לפרש את הייצוג: א. תאוריות דידקטיות; ב. תאוריות קוגניטיביות; ג. תאוריות לשוניות. אלא שלא נמצאו פרשנויות שהעידו על גישה מודעת המשלבת בין מקורות ידע לתאוריות (קטגוריה 2IIIד). שיח - 3 תמיכה בהבחנות וחיזוקן בעקבות הניתוח של שיח 1 ושל שיח 2 קבוצת פרחי הוראה מן השנה השנייה למחקר צפתה אף היא באותו וידאו קליפ מתוך השיעור, והתבקשה אף היא להסביר מה היא רואה ואיך היא מפרשת את מה שהיא רואה. קטע מהשיח מוצג בלוח בווידאו קליפ נראית המורה רושמת את המילים "גאווה/דליה רביקוביץ'" ככותרת בראש הלוח, מותחת מתחתן קו, וממנו מושכת חצים לכיוונים שונים, ללא סדר מסוים, כשבסופם היא רושמת את המושגים שמשמיעים תלמידיה. מושגי המשנה נרשמים גם בצדי הכותרת המודגשת בקו ולא רק מתחתיה. למעשה, הסרט מאפשר לראות שלעתים המורה רושמת תת-מושג היכן שיש מקום על הלוח ולא בסדר הגיוני מוגדר. 86 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:13:33

78 לוח 5: קטע מהשיח הכיתתי על שמש המושגים סביב המושג "גאווה" בשנה השנייה למחקר הדובר מרצה רחל עדי שלומית מרצה שלומית תמליל השיח בואו, הקפיאו מולכם על מסך המחשב את תמונת הלוח. מה אתם רואים על הלוח? זה שמש מושגים. זה סיעור מוחין. המורה אומרת שהיא רוצה סיעור מוחין. היא אומרת שהם תמיד עושים את זה. אבל היא טועה כאן. היא הוציאה את החצים מכל השורה, גם מהשם של המשוררת ולא רק מהשם של השיר. תלמיד יכול לחשוב שהשם של המשוררת יש בו שחצנות או יהירות. אם כך, האם את מייחסת חשיבות מנין ולאן מובילים החצים? היא רשמה כל מה שהם אומרים, וזה לא מתאים לכל המושג שמעל לקו אלא רק לחלק. זה יכול להטעות שיח זה, שהוקלט בשנה השנייה של המחקר, חושף אף הוא שפרחי ההוראה מכירים את שמו של הייצוג הגרפי שעל הלוח. גם קבוצה זו קשרה בין המונח "סיעור מוחין", שבו השתמשה המורה בווידאו קליפ הנצפה, לבין "שמש המושגים". במקרה זה אף צוינה הסיבה שבשלה עלה המושג "סיעור מוחין" (לוח 5, שורה 3). כמו שיח 1 גם שיח זה מעיד כי פרחי ההוראה לא ענו על שאלת המרצה, שביקשה תיאור במונחים מתארים, אלא פנו מיד להערכה (קטגוריה 4I). בשורה 4 עוברת שלומית לדבר בהיגדים מעריכים, כאשר היא מבקרת את האופן שבו משכה המורה את החצים מהמושג המרכזי. הערכתה נובעת מדרך הבנתה את הייצוג שעל הלוח: כל מה שרשום מעל לקו נמצא בזיקה למושגים שמתחת לקו ובצדדיו (לוח 5, שורה 6). הדיון בקבוצה זו לא הגיע לכלל תיאור הייצוג הגרפי, משום ששלומית ניווטה אותו להערכת הפעולה של המורה שנצפתה בקליפ, ואילו המרצה לא ניווטה את הדיון בחזרה לשאלת המוצא. מתוך המושגים שבהם השתמשה שלומית כשהעריכה את פעולת המורה, משתמעים תיאור ופרשנות מובלעים: יש מושגים שמעל לקו וחצים שמובילים מהם אל מילים נוספות הרשומות למטה: "היא הוציאה את החצים מכל השורה..." (לוח 5, שורה 4) "המושג שמעל לקו" (שם, שורה 6). מדבריה של שלומית בשורה 4: "תלמיד יכול לחשוב שהשם של המשוררת יש בו שחצנות או יהירות." נראה יעל פויס /6/2004, 11:13:39

79 כי שלומית מבינה את החצים כמציינים קשר של תכולה: השם שמעל לקו מכיל - "יש בו" - את המושגים שמתחת לו. דבריה של שלומית מציגים אפשרות לפרשנות חמישית של אותו ייצוג גרפי בנוסף לפרשנויות שהועלו מניתוח שיח 2. אמנם דבריה של שלומית מעידים במובלע על זיהוי מרכיבים ויזואליים ותוכניים בשמש המושגים ועל פרשנותם, אך אין היא משתמשת במונחים מתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, ואף לא מתחום הספרות והלשון, לשם קישור בין המרכיבים שזוהו למשמעותם בתהליך הלמידה. לסיכום הדיון בפרשנותה של שמש המושגים כדאי להיווכח כיצד מתייחסת המורה, ששיעורה צולם, לייצוג שהשתמשה בו. הריאיון עמה יכול להאיר מזוויות נוספות את היחס אל שמש המושגים, והפעם מנקודת המבט של מי שרשמה אותו על הלוח, ובכך לחשוף את שיקולי הדעת שלה בארגון המידע שנשאב מהתלמידים באמצעות שמש מושגים, כמו גם את פרשנותה לייצוג זה. חשיפה זו תמקד את הטענה בדבר חשיבותה של פרשנות המארגן הגרפי בתהליך ההוראה-למידה. להלן קטעים מדברי המורה: Á Â ÈˆÈ ÂÒÚ Ó Â Ú ÌÈÏÚÓ ÂappleÁapple Æ ÈˆÈ Ï ÂÎ Ó ˆÂÈ Èapple Ʊ Æ ÂÈÙȈ  ÓÓ ÔÎ Ì Â Ï Âapple  ÔÈÈappleÚÓ ÍÎ Á ÂÙ Â Â È Ó ÊÈ ÂÚÓ Â Ó ÂÓ Ó Ì Ó ˆÂÈ Èapple ÔÂ Ï Æ ÆÌÈÏÂÚ ÌÈ ÏÎÏ ÈˆÓÈËÈ Ï ÌÈapple Âapple ÂappleÁapple  ÌÈappleÂ Ì ÌÈ Â ÌÈ ÈÓÏ ÈÂˆÓ Â Â ÌÂ Ó ÓÂ Ó Ó Á ÏÎ ÂÒappleÈ Ì Â Ï Á Ì Ï Â ÊÏ ÒappleÓ Èapple Æ ÆÈÈÏ Ë Ï Ë Ï Ì Â ÂÏÚ ÏÂ Ï Á ÒÂÙ Ï appleóó ËÂÒ Èapple ÌÈ ÚÏ Æ È Ó Ó Â Ó ËÓ ÌÚ ÂÚÈ Ï Èapple Âapple Â Â Æ È Ï Èapple ˆ ÌÈ ÏÈ Ï Â Â ÌÂ Ï ÒappleÓ Èapple Ï Æ Ï ÌÈ ÚÏ Â Ó ÁÓ ÌÚ Âˆ Ï È Ó Ó Â ÙÒ ÓÂÏ ÙÈ Ï Ê ÈÎ È Ó Ó Æ ÂÚ ÂÓÏ È Ï ˆÂ Èapple Ô Â Â Â appleï appleââî ÌÚ È appleèá Ó Ú ÂÓ Æ ÌÈ ÈÓÏ Ï Ì Ï Â ÁÂÂË È Ï appleââî È ÆÆÆ Á Ó È ÏÂÎ ÌÈappleÙ ÈÏ Â Ó Ï ÛÈ appleî È Ú ÂÓ Ï Âˆ Ï ÂÚÓ Ó Æµ ÆÆÆÔ Ï Ê ÌÈ ÂÁ ÈÏ ÚÂÒ ÏÂÎ Ò È ÈÏ ÌÈ ÓÂ Ì Â ÌÈ ÈÓÏ ÌÈ ÓÂ Ó ÏÎ ÌÂ Ï ÈË ÂÓ Âˆ ÂÊ ÌˆÚ Æ ÆÆÆÌ ÈappleÈ ÏÙÓ Ï Ó Èapple 88 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:13:47

80 ההיגד הראשון שהמורה מציגה שייך לקטגוריה הדידקטית: המורה ייסדה נוהג בכיתתה, שלפיו הוראת שיר נמצאת בין שתי פעילויות: האחת היא העלאת השערה במה תעסוק היצירה לאור כותרתה, והאחרת היא האם התממשו ההשערות. המורה רואה בהשערות אלו ציפיות, ולכן היא מעלה מושג מתחום חקר תהליכי הקריאה: הקורא בונה ציפיות ובודק אותן תוך כדי תהליך הקריאה, שהוא עצמו תהליך ברצף הזמן (פרי, 1979). החצנת התהליך של בניית הציפיות משרתת אפוא את תהליך ההוראה, בכך שהיא הופכת את בניית הציפיות ובדיקתן לתהליך מודע, אם אכן הוא מתרחש עד תומו, כולל בדיקת הציפיות ומה קרה להן תוך כדי הקריאה ואחריה. המורה ממשיכה ומתארת (משפט 2) את התהליך הדידקטי תוך שימוש במטפורות ששולחות את המאזין לתחום הפסיכולוגי ("פתיחת מגירות"). עם זאת, המטפורה מאפשרת להבין, שהמורה מבקשת להעלות ידע קודם בעל מאפיינים שונים כבסיס לתהליך הלימוד. התהליך של העלאת הידע הקודם פתוח לכל מבע הנובע מעולמו האישי של הלומד: "אנחנו נותנים לגיטימציה לכל הדברים שעולים". נשים לב שהמורה משתמשת בשפת רבים: "אנחנו", בשעה שלמעשה היא זו שמנווטת את השיעור. השימוש בצורת מדברים (אנחנו) מרמזת, שהמורה רואה בשיעור מאורע שיתופי, על אף היותה זו שמתכננת אותו ואף מנווטת אותו בפועל. משפט 3 בריאיון משתמש אף הוא במטפורה המתרחבת לכדי תמונה לשונית מפותחת, שבה מתברר כי הלגיטימיות של כל רעיון אפשרית רק בשלב אחד של התהליך, שלב נקודת המוצא. שהרי השאלה כמוה כחבל שיש לתפוס בו ולעלות עמו אל המקום שבו המורה עומדת. דהיינו, הפרשנות המחייבת ליצירה הנלמדת נתונה בסופו של דבר בידי המורה, והיא מנסה בדרכים שונות להביא אליה את הלומדים. המורה מעידה במשפט 5, כי הייצוג באמצעות שמש המושגים לא נבחר מתוך חשיבה מודעת, וייתכן שהוא פשוט תשקיף של המבנה הנפשי שלה. בהמשך הריאיון מספרת המורה, שלא נתנה את דעתה לאפשרויות השונות לפרש ולהבין את הייצוג הגרפי שמש מושגים. כשנשאלה מדוע היא משכתבת או מכוונת את דברי התלמידים בטרם רשמה אותם על הלוח, השיבה כי בעוד עצם הצורה הגרפית לא עובדה ולא נשקלה, הרי היסוד המילולי - תת-המושגים שנרשמו מתוך דברי התלמידים - עבר עיבוד ושיקול בהתאם למטרותיה בהוראת היצירה. דברי המורה חושפים שפרשנויותיהן של דנה ("כל האפשרויות שוות" - לוח 3, שורה 2), נעמי ("יש כמה אופציות" - שם, שורה 4) ומרים ("זה נושא רחב" - שם, שורה 6) אכן הולמות את מטרתה, אבל לא פרשנותה של עליזה ("יש היררכיה בין המושג שבצד יעל פויס /6/2004, 11:13:51

81 ימין והמושג שבצד שמאל או בין המושג העליון למושגים התחתונים [שם, שורה 9]) וכנראה גם לא פרשנותה המאוחרת יותר של מרים ("גאווה, מה שרשום שם על הלוח, מובילה, גורמת למשהו..." - שם, שורה 12). דבריה של המורה מעידים כי במארגן שמש מושגים היא רושמת כל תגובה סבירה שעולה מכל תלמיד, ללא מיון בשלב הלימוד הנוכחי, בלא ביקורת, ללא זיקות, למעט למושג המרכזי. רק בשלב לימודי מאוחר יותר ייתכן שיחזרו התלמידים להשערותיהם הראשונות ויבדקו אותן. המורה בחרה במונח "צורה דמוקרטית" (משפט 6) כדי להסביר את איכויותיו המיוחדות של מארגן גרפי זה, וקישרה בין מארגן זה, שחביב עליה במיוחד, לבין תגובות של תלמידים על גישתה השוויונית כלפי כל תלמידיה. מתוך קטעי השיחה שהובאו עד כה, אלה של פרחי ההוראה והריאיון עם המורה, ניתן לראות את ההיכרות הרחבה עם הייצוג הגרפי שמש מושגים. נראה שדווקא מתוך היכרות זו ונוחות השימוש בו אין הוא מעורר בפרחי ההוראה, ואף לא במורה עצמה, שאלות על המשמעות הנובעת מצורתו ועל הפרשנויות הרבות שהוא מאפשר. שני קטעי השיח שלהלן עוסקים בדיונים שבהם התייחסו פרחי ההוראה לקטעי שיעור, שבהם שימשה שמש המושגים למטרות אחרות מאשר איסוף אסוציאציות למושג. שיח - 4 שמש מושגים כמודל לניתוח יצירה שירית לאחר הצפייה בווידאו קליפ שבו שמש מושגים משמשת לארגון רעיונות שעולים למקרא כותרת של יצירה חדשה, צפו פרחי ההוראה בווידאו קליפ של שיעור ספרות בחטיבת ביניים, בכיתה ט'. המורה רשמה על הלוח שמש מושגים, הפעם לא כדי לארגן רעיונות שעלו כאסוציאציות מתוך מושג או כותרת, אלא לשם הצגת מודל לפרשנות שיר (תרשים 3). בווידאו קליפ זה המורה חוזרת לידע שנלמד בשיעור הקודם, שבו סופק לתלמידים מודל שבאמצעותו הם יכולים לפרש שיר, להתייחס אליו ולנתחו. המורה ציירה על הלוח מעגל סביב המילה שיר, וביקשה מתלמידיה להזכיר לה את הנאמר בשיעור שעבר. בתגובה הקריאה תלמידה רשימת מושגים ספרותיים, שנוהגים להתייחס אליהם ולבחון אותם כאשר מפרשים שיר. המורה ארגנה את המושגים שהשמיעה התלמידה, כפי שנראה בתרשים 3, באמצעות הייצוג הגרפי שמש מושגים. 90 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:13:56

82 תרשים 3: שמש מושגים סביב המושג "שיר" שפה ציורית חזרות וניגודים שיר מוען ונמען הסיטואציה טון לאחר הצפייה בווידאו קליפ התבקשו פרחי ההוראה לעבוד בקבוצות של 4-3 סטודנטיות ולבאר את הזיקה שמבטא כל חץ בין המושג המרכזי "שיר" למושגי המשנה. הדיונים הסתיימו באי הסכמה בקרב פרחי ההוראה ברוב הקבוצות, כמו גם בכעס על עצם המשימה. עליזה פנתה למרצה ושאלה: Ó ÈÎ ÂÓ ÂÁ ÏÚ ÌÂ Ó ÌÚ Ú ÂÚÈ Ó ÂÓ Ó ÏÎ ÈÁ ÈÓÏ ø Ê ÏÎ ÏÚ Á ÂÏÈ È Á appleï ÂappleÏ È ÌÈÎ ÂÏÈ Ï ÂÓ ÆÆÆ Ó ÂÓ ÌÈÏÈÓ Ó ÂappleÓ Ï ÁÂÏ ÆÁÂÏ Âapple apple ÌÈ ÈÓÏ Ì Æ Ú ÂÚÈ Ó Ï ÈÈ ÓÈ È ÈÓÏ Â ÌÈÏÈÚÙÓ Âapple ÂËÈ È ÓÈ Â ÎÏ ÂÏ ÏÎÈ È Æ È ÏÈÓÏ È Ò Ì Â Î ÂÓ È Â ÂappleÂÈÚ ÓÎ Ï. ÂÚÓ Ó Â ÊÏ ניסוחיה ולשונה של עליזה מעידים על כמה תופעות: א. דומיננטיות של הפריזמה הדידקטית - לשונה של עליזה מעידה על קישור רופף בין ידע פרקטי-דידקטי לבין ידע של תאוריות ספרותיות וקוגניטיביות שרכשה באוניברסיטה. בהתייחסה למושגים שהקריאה התלמידה לפי בקשת המורה, עליזה אומרת ראשית "המילים שהמורה אמרה". לאחר מכן היא מדברת על "רשימה" ולאחר מכן על "רעיונות". לשונה הכללית והיום-יומית מכוונת למקובל ולשגור מבחינת נוהל השיעור ואינה מדייקת בסיטואציה הייחודית שצפתה בה ובמונחים המדויקים לתיאור מרכיביה. עליזה אינה מתייחסת לקשר בין רשימת המושגים הפואטיים שקוראת התלמידה כמענה לשאלה, לבין ניסוחה של המורה יעל פויס /6/2004, 11:14:02

83 המבקשת "נקודות לעיון", שאם יופנמו יעזרו בניתוח שיר (כפי שהיה אפשר לראות בשיעור המצולם ואף לקרוא בתמליל שהוגש לפרחי ההוראה). הבחנה בקשר זה ובמשמעותו מחייבת הפעלת ידע ספרותי. לשונה של עליזה מעידה על מיקודה בסדר פעולות רגיל מאוד, שאינו דורש שום הבהרה מיוחדת, משום שכל כולו תהליך של היזכרות במה שהיה. למעשה, אין היא תופסת אותו ואין היא מגדירה אותו כארגון של ידע. דבריה מעידים שהיא אינה קושרת בין הפעולה של הזכרת "דברים" ו"רעיונות" משיעור קודם להעלאת ידע קודם וארגונו המחודש בעזרת הייצוג הגרפי של שמש מושגים. ומכאן שאין היא קושרת קישור מודע בין רצף הפעולות בסיטואציה שצפתה בה לבין תאוריות קוגניטיביות על תהליכי הוראה-למידה. ב. תפיסת ההוראה: עליזה סבורה שהמורה לא חשבה על כל משמעויות הייצוג הגרפי כאשר הקשיבה לתשובת התלמידה, אלא רשמה באופן שגור, אוטומטי, כפי שהיא רגילה לרשום, את הרעיונות שהעלתה התלמידה. עליזה חושפת בהערה את האמונה שלה, שלא לכל מעשה של המורה יש משמעות ללמידה, וכי האמירה המילולית עולה בחשיבותה על כל אמירה אחרת (ויזואלית או חושית למשל). יש פעולות שמורה מבצע מבלי שחשב עליהן, ואף לא משנה במיוחד אם חשב עליהן או לא, שכן מה שחשוב יותר בהוראה הן המילים הנשמעות ולא הייצוגים הגרפיים הנרשמים על הלוח: "הלוח לא מנותק מהמילים שהמורה אמרה...". כלומר, אם המורה אמרה שכל הרעיונות הללו הם דרכים לניתוח שיר, הרי שמילותיה אלה הן המפתח לפירוש הצורה הגרפית, גם אם זו מורכבת מיסודות שלא בהכרח מחזקים את דבריה. ניתן לפרש את דברי עליזה כאמונה איתנה ומושרשת, משום שהיא טוענת אותם אף על פי שכמה דקות קודם לכן היא וחברותיה הסבירו הסבר מגוון מאוד שמש מושגים אחרת (תרשים 2 ולוח 3), והוכיחו כי לצורת המארגן הגרפי יש משמעות. היא טוענת כי אין שום משמעות לצורתו הגרפית של הייצוג, שהמורה בחרה לייצג דרכו את המושג "שיר", אף שהיא וחברותיה לקבוצה התווכחו ארוכות מה משמעותו של החץ המחבר בין המושג שיר למושגי המשנה: טון, שפה ציורית וכך הלאה. עליזה אינה מתייחסת לכך שבמחציתו הקודמת של השיעור ניתחה עם חברותיה שמש מושגים שארגנה אסוציאציות לכותרת של שיר, ואילו כרגע התבקשה לנתח שמש מושגים שהוצגה כמודל לתהליך של ניתוח שיר. העובדה שאותו ייצוג משמש לשתי מטרות שונות מאוד באופיין לא עוררה אצלה שאלה. ודבריה בסיום, שרשימה כמוה כשמש מושגים, מעידים שבשלב זה של הכשרתה אין היא רואה קשר בין ייצוג גרפי, ארגון ידע, למידה ושימוש מושכל וגמיש בידע. 92 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:14:06

84 עד כאן תוארו ונותחו ארבעה קטעי שיח מתוך השיעור הראשון ביחידת ההוראה, שעסקה במארגנים גרפיים במסגרת הקורס: "זיהוי מרכיבים קוגניטיביים בתהליכי למידה-הוראה". קטע השיח החמישי והאחרון יעסוק באפיזודה מתוך השיעור השני, שבו עסקו פרחי ההוראה בבחינת חומרי למידה כתובים, שמשמשים מדריכים למורים. שיח - 5 שמש מושגים כאמצעי לייצוג מושג ספרותי בשיעור השני במסגרת לימוד הנושא "מארגנים גרפיים בהוראת הספרות" עסקה קבוצה של פרחי הוראה (שנה שנייה למחקר) בבחינת שמש מושגים, שהציגה את המושג הספרותי "דמות" והופיעה במדריך למורים (משולם, 1996). שמש המושגים מוצגת בתרשים 4. תרשים 4: שמש מושגים סביב המושג "דמות" מחשבות (4) אופן דיבור ותוכן (3) התנהגות (2) מראה חיצוני (1) אמצעים אמנותיים (11) דמות יחס המספר אליה (5) יחס דמות אחרת אליה (6) באמצעות ניגוד חלומות (8) לדמויות אחרות (7) קונפליקטים (10) אנלוגיות (9) התגובה המידית של שלושה מבין פרחי ההוראה הייתה: "אוי, אנחנו מכירים את זה, המורה בכיתה נתנה את זה". לשאלה "מה המשמעות של הייצוג הגרפי שלפניכם?" ענתה מקהלה של קולות: "זה אפיון דמות". דהיינו, פרחי ההוראה הכירו את התרשים כייצוג המושג "אפיון דמות", אף על פי שהמושג המרכזי שבלב ה"שמש" הוא דמות ולא עיצוב דמות. יש יעל פויס /6/2004, 11:14:11

85 לשער שהדבר נבע מכך שבספר ההדרכה, כמו גם בשיעורים עצמם, המורים רושמים סרטוט זה תחת הכותרת "אפיון דמות". המהירות שבה נשלף הכינוי "אפיון דמות" בהקשר לייצוג הגרפי מעלה את ההשערה, שעבור פרחי ההוראה הייצוג הגרפי שבספר ההדרכה הוא כבר מושג בפני עצמו ולא אמצעי ויזואלי שיש לפרש ולבחון כדי להסביר באמצעותו מושג ספרותי. השיח התמקד הפעם בהערכת "שמש המושגים" הספציפית שבמדריך למורה. לוח 6 מציג את השיח. לוח 6: שיח פרחי ההוראה על פרשנות שמש המושגים סביב המושג "דמות" הדובר מרצה רחל מרצה חיים מרצה שלומית מרצה חיים מרצה רחל ענת מרצה ענת מרצה תמליל השיח האם לפי הבנתכם הייצוג הזה מבטא באופן הולם את המושג "אפיון דמות"? (שקט) למה את מתכוונת? יש כאן ניסיון להציג מיפוי גרפי של מושג בספרות שכולנו מכירים: "אפיון דמות". האם מה שמיוצג כאן אכן מתאר נכונה את מרכיבי המושג "אפיון דמות"? (שקט. מביטים במרצה.) ככה מציגים את זה. אני יודעת. גם אני מכירה את המדריך למורה. אבל מה זה אומר? כדי לעצב דמות עושים את כל הדברים שכתובים כאן מסביב. אז כדי לעצב דמות, דמות אחת מדברת על אחרת? כדי לעצב דמות היא מנוגדת לדמויות אחרות? האם יש לרשום על הקו המקשר "כדי לעצב דמות"? לא. כל אחד מהדברים האלה מסביב מעצב את הדמות, תורם לעיצוב של הדמות. ומה הקשר בין כל אותם דברים? רק הדמות. אין קשר. כל אחד נפרד. לתפיסתך, ענת, זה נכון? למה לא? אין קשר בין היחס של המספר לדמות ליחס של דמות אחרת לדמות. האם המספר אינו אחת מהדמויות בסיפור? 94 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:14:20

86 הדובר עדי רחל מרצה ענת תמליל השיח נכון, בחיי. ומה, אנלוגיות לא קשור לניגודים בין דמויות? מה, יש אנלוגיות ניגודיות. ואמצעים אמנותיים... בעצם כמעט הכול כאן זה אמצעים אמנותיים, אז למה זה עומד בפני עצמו? השקט שעקב אחר שאלת המרצה ושורות 2 ו- 4 מעידים כי פרחי ההוראה בקבוצה לא הבינו מה הבעייתיות הטמונה בייצוג הגרפי שבספר ההדרכה; הם ראו מורים המלמדים לפיו, הם יודעים שהמדריך נפוץ בקרב מורים רבים. האמירה של חיים: "ככה מציגים את זה" מעידה על ההסכמה שבה פרחי ההוראה מקבלים את חומרי ההדרכה המונחים לפניהם, מעוּדדים מכך שגם מורים מציגים את זה "ככה". שורה 6 מבטאת ניסיון של שלומית לתת משמעות לקשר שבין המושג המרכזי "דמות" למושגי המשנה. המרצה מיישמת את הפרשנות של שלומית על שמש המושגים הנידונה (שורה 7), והשימוש מדגיש את הבעייתיות שבפרשנותה של שלומית. מתוך כך מציע חיים (שורה 8) היגד פרשני חלופי. שפתו של חיים היא השפה היום-יומית השגורה, מושגי המשנה מכונים בפיו "דברים". תופעה זו, שכבר עמדנו עליה גם בקטעי שיח קודמים, כנראה מעידה על כך שהמושגים הקוגניטיביים עדיין לא הופנמו ולא הפכו לחלק מלשונם של פרחי ההוראה. שאלתה של המרצה בשורה 9 מפנה את הדיון בגלוי להיבט הפרשני של הייצוג הגרפי. היא מבקשת מפרחי ההוראה לבחון מהי מערכת הקשרים בין כלל המושגים שבייצוג הגרפי. הפנייה למישור הפרשני נדרשה לאחר שתגובות פרחי ההוראה הוכיחו, כי אף על פי שבשיעור הקודם עסקו בתיאור ובפרשנות של שמשות מושגים, הם בונים את הערכתם לא על סמך בחינת שמש המושגים אלא על סמך "הרגלים" ו"שיטות" שהם מכירים מניסיונם בשדה ההוראה. ההפניה אל פרשנות הייצוג הגרפי אפשרה להם לשוב ולבחון את הייצוג הגרפי הספציפי שלפניהם. רחל וענת השיבו כל אחת מנקודת מבט שונה. רחל (שורה 10) בחנה את הקשרים מנקודת המוצא של המושג המרכזי "דמות", ולכן מצאה קשר בין המושג דמות לשאר המושגים. ענת (שורה 11) בחנה את הקשרים מנקודת המוצא של מושגי המשנה, ולכן מצאה שאין ביניהם קשר. ההסתכלות השונה של שתי פרחי ההוראה חוזרת ומעידה על הממד הפרשני בתהליך הלמידה באמצעות ייצוגים גרפיים. יעל פויס /6/2004, 11:14:29

87 בשורה 12 חוזרת המרצה ושואלת שאלת הערכה: "לתפיסתך, ענת, זה נכון?" תשובתה של ענת (שורה 13) יכולה להתפרש כהתחמקות מחשיבה על הדילמה שהוצבה בפניה או כאמירה סמויה בנוסח: מתוך השאלה אני מבינה שיש בעיה באופן שבו מציגה שמש המושגים את אפיון הדמות. אני עדיין לא מזהה את הבעיה ולכן זקוקה לרמז כלשהו. תשובת המרצה (שורה 14) מרמזת שהיא מפרשת את ענת על פי האפשרות השנייה, ולכן נותנת דוגמה לבעיה שקיימת בשמש המושגים: שמש המושגים אינה מציינת קשר בין המושג "מספר" לבין המושג "דמות אחרת", אף שמבחינת התאוריה של הספרות יש קשר בין שני המושגים הללו. הבעיה שמציגה המרצה שייכת לתחום הידע הספרותי. הדוגמה עזרה לרחל ולענת להביא דוגמאות נוספות לבעיות ספרותיות שהציגה שמש המושגים הנדונה (שורות 16 ו- 18 ). הקושי לזהות ולהגדיר את מרכיביה של שמש המושגים ואת היחסים ביניהם מגביל את היכולת להעריך את משמעותה תוך קישור לתאוריות דיסציפלינריות. מסקנות מחקר זה בדק את השאלות האלה: כיצד מפרשים פרחי הוראה את שמש המושגים ובאילו מונחים הם מנסחים פירוש זה? כיצד הם תופסים את תפקידה של שמש המושגים בהוראה? האם הם מקשרים בין שמש המושגים כמארגן גרפי לבין הייצוג המנטלי שיבנו הלומדים עבור מערכת המושגים הנלמדים? ניתוח תמלילי השיח של הקורס "זיהוי מרכיבים קוגניטיביים בתהליכי הוראה- למידה" חשף את דרכי החשיבה של פרחי הוראה בשתי קבוצות לימוד שונות על מיפוי ידע באמצעות שמש מושגים. פרחי ההוראה נדרשו לדון בדוגמאות שונות של שמש המושגים: שמש אחת הציגה את שלל האסוציאציות למקרא מושג מסוים מחיי היום-יום (תרשים 2). שמש אחרת הציגה מודל לניתוח שיר, שניתן לראות בו "ארגז כלים" דיסציפלינרי 1989) Duguid, (Brown, Collins & לניתוח שיר (תרשים,(3 והשלישית מיפתה מערכת מושגים שקשורה למושג "אפיון דמות" (תרשים 4). אותו ייצוג גרפי ייצג שלושה נושאים שונים ושלוש מערכות שונות של קשרים באמצעות עיקרון גרפי זהה. ניתוח השיח של פרחי ההוראה מלמד כי הם תופסים את שמש המושגים כטכניקה שגורה ומוכרת לארגון מושגים על הלוח. ומשום שהיא נתפסת כטכניקה, היא נשקלת בעיקר במושגים דידקטיים-התנהגותיים. הזמינות של טכניקה זו נובעת מכך, שאין צורך להגדיר בה יחסים רב-כיווניים, היררכיים או סיבתיים. דווקא הזמינות הזו 96 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:14:37

88 מקשה, כפי שמעידים התמלילים, על חשיבה מחודשת ושיקול דעת מחודש באשר להתאמתה לסיטואציה לימודית ספציפית. שיקול מחודש אמור לבחון את מידת ההתאמה בין מרכיבי הייצוג הגרפי למרכיבי הסוגיה הנלמדת ובינם לבין מטרת ההוראה. לשם כך יש לנתח את מרכיביו של הייצוג הגרפי ולהבינם הן מנקודת מוצא דיסציפלינרית והן מנקודת מוצא קוגניטיבית. פרחי ההוראה התקשו לנסח את הקשר בין מטרת הלמידה בסיטואציה הספציפית (דהיינו ארגון ראשוני של ידע קודם, מתן כלי שיסייע בתהליך פרשנות של שיר, ייצוג מערכת הקשרים בין דרכי עיצוב ספרותיות הבונות דמות ספרותית) לבין שמש המושגים, ומכאן שלא הבינו לעומק את הקשר בין הייצוג הגרפי, שהמורה בוחר להצגת הסוגיה הנלמדת או הידע הנצבר בכיתה, לבין המודל המנטלי שיבנו הלומדים על הסוגיה. על פי השיח של פרחי ההוראה עולה, כי מורים משתמשים בשמש מושגים לעתים רבות במנותק מאופייה של הבעיה שיש לפתור או הדילמה שיש להתמודד עמה. הידע הפרקטי, העובר בהוראה מהמורה לתלמיד ומהמורה לפרח ההוראה, יצר את "מסורת" ההוראה בעזרת שמש מושגים, שהפכה להיות חלק מתרבות ההוראה של מקצוע הספרות: "ככה מציגים את זה", אומר חיים (לוח 6, שורה 4) ו"המשמעות של הצורה לא מודעת", אומרת המורה הוותיקה שבשיעורה צפו פרחי ההוראה. ממצאי המחקר הוכיחו כי פרחי ההוראה העלו פרשנויות שונות לייצוגי "שמש המושגים" שניתחו. אך על אף עובדה זו הם התקשו למצוא את הקשר בין פרשנות הייצוג לתהליך הלמידה של התלמיד, הנעשה מתוך תפיסה שהמילים של המורה הן הקובעות והחשובות בתהליך הלמידה, ולא הארגון הגרפי של הידע על הלוח. ההיכרות עם "שמשות" ונוחות העבודה עמן עשויות לגרום לכך שפרחי ההוראה (ואף מורים מנוסים בשדה) ידעו מה אמור הייצוג לייצג ומה הם מתכוונים שייצג, והדבר משחרר אותם, או מונע מהם, מלערוך בדיקה מעמיקה של משמעות הייצוג, כפי שעשוי לפרשו לומד טירון בסיטואציה לימודית ספציפית. יש מקום להניח כי אופיו של מקצוע הספרות כתחום בעל מבנה רופף, המאפשר כיווני פרשנות שונים ופתוחים, תורם אף הוא לתופעה של שימוש בייצוג גרפי שאין בו היררכיה, סדר מחייב ומיון, אף על פי שבחינת מערכות המושגים הדיסציפלינריים ודרכי החקר האופייניות למקצוע אינן תומכות בגישה זו. יש מודלים של עבודה ושל ארגון מושגים גם במקצוע הספרות, והנטייה לפסוח עליהם אינה תורמת לפיתוח חשיבה שיטתית ודרכי חקר הגיוניות. דבריה של עליזה, שרשימה כמוה כשמש מושגים וכי ממש לא חשוב כיצד מאורגן הידע על תהליך ניתוח שיר, מעידים על תפיסה הרואה בספרות תחום שבו הכול אפשרי; תחום שבו שיטות ומושגים הם היינו הך וניתן לארגנם לפי הרצון והנוחות. יעל פויס /6/2004, 11:14:43

89 פרח הוראה הוא מחד גיסא סטודנט הבונה לעצמו במהלך לימודיו מערכת מושגים, שיטות, אמונות ותפיסות על מקצועו העתידי. מאידך גיסא הוא כבר פועל בשדה ונדרש ללמד שיעורים כחלק מהכשרתו וממבחניו לקראת כניסה שלמה למערך ההוראה, דהיינו הוא כבר מתפקד כמורה. אמונותיו, תפיסותיו ומושגיו על תהליך ההוראה נבנים בעקבות המפגש בין ידע קודם, שנובע מהתנסות קודמת במערכות בית ספריות והכולל אמונות מוצקות בדבר תהליכי ההוראה והלמידה ותפקידי מורה- תלמיד 1999) Troff,,(Joram & Gabriele, 1998; Korthagen & Kessels, 1999; לבין הידע החדש שנרכש במוסדות ההכשרה להוראה (;1995 Tillema, Bromme &.(Pajares, 1992 תפיסותיו על מהות הידע ודרכי רכישתו משפיעות על האופן שבו הוא בוחן, שואל ומגיב לגירויים ולמשימות המוצבים לפניו במהלך הכשרתו ועבודתו (1997 Pintrich,.(Hofer & תכנית ההכשרה להוראה מעמידה בפני פרח ההוראה אתגרים סותרים שיוצרים עימותים בין ידע פרקטי-אישי קיים, שנרכש בעקבות ניסיון רב-שנים במציאות בית ספרית, לבין ידע תאורטי שנפרש לפניו באמצעות הקורסים האוניברסיטאיים. הדרישה המפורשת לחשוב באופן שונה על מושגים שגורים מציבה בעיה שבוודאי אי אפשר ליישבה בקורס אחד או שניים של למידה בתכנית הכשרה. חשיבותו של הדיון שמתקיים בתכנית ההכשרה על משמעותם של המושגים השגורים ועל האמצעים המקובלים טמונה בעצם הדרישה למחשבה מחודשת ולבחינה ביקורתית של טכניקות שגורות, שנמצאו יעילות במסורת ארוכה של הוראה. מסורת כזו מאפשרת להמשיך ולקיים את הטכניקה המקובלת ללא חשיבה על משמעות יעילותה, דהיינו מה ההישג הקוגניטיבי שהושג באמצעות אותו מארגן גרפי שגור וכיצד ארגן את המושגים הרלבנטיים לתחום הדעת. הניסיון להעלות למודעותם של פרחי ההוראה, כבר בשלבי ההכשרה, את הצורך לבחון הרגלים, שיטות ומתכוני הוראה עשוי להכשיר מורה מודע יותר לבחירותיו ולהעדפותיו. נראה כי יש מקום לתהליכי לימוד וחשיבה דומים גם בקרב מורים ותיקים ומנוסים, שיכולים מתוך עמדת ביטחון לבחון את עצמם ואת הרגליהם, והפעם מהזווית הקוגניטיבית ופחות מהזווית הדידקטית. מעניין להוסיף בדברי הסיכום, כי ניסיונות להציג לפני פרחי ההוראה מפות מושגיות היררכיות כאופציה לייצוג מושגים ותהליכים העלו בכל אחת משנות המחקר תגובה ספקנית ושוללת: "אני שונאת מפות מושגיות", אמרה ענת בשנה השנייה למחקר, ובשנה שלפניה סיפרה נעמי על ההיסטוריה האישית שלה עם מארגנים גרפיים: "עד כתה י"א למדתי כל הזמן בעזרת שמשות. כשבאה מורה חדשה בכיתה י"ב והציגה נושאים בעזרת מפות מושגיות, אמרתי לה שהיא לא יודעת ללמד ואני לא יכולה 98 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:14:48

90 ללמוד אצלה". דבריהן של שתי פרחי ההוראה מעידים כיצד ניסיון רב-שנים בלמידה בעזרת ייצוג אחד מסוים עשוי לחסום גמישות מחשבתית. מחקר זה מוגבל מעצם העובדה שבחן תגובות של מספר מצומצם של פרחי הוראה בסיטואציות ספציפיות בקורס מסוים. אמנם בשתי קבוצות המחקר לאורך שתי שנותיו נמצאו ממצאים דומים, אך יש מקום להרחיבו לקבוצות נוספות. ראוי להדגיש כי האוכלוסייה שנבדקה כללה רק מתכשרים להוראת הספרות, ולכן ניתן לשער שהגישות והמגמות שנחשפו במחקר זה מאפיינות אוכלוסייה זו. אם כך, יש מקום לבחון מה קורה אצל פרחי הוראה שמכשירים את עצמם להורות מקצועות אחרים. בנוסף לכך אופיו הפרשני של המחקר - ניתוח תוכן של היגדים - תלוי בתפיסותיו ובעקרונות פרשנותו של החוקר, ולכן יש מקום לכך שחוקרים נוספים יחזרו על המחקר. הממצאים של מחקר זה מעודדים להעמיק ולבחון סוגיות נוספות. סוגיה אחת קשורה במורים: מדוע מורים משתמשים בייצוג גרפי זה בהוראתם? באילו הזדמנויות? באילו דיסציפלינות? ולאילו מטרות? הסוגיה האחרת קשורה בתהליך הלמידה של התלמידים: יש מקום לבחון פרשנויות ותובנות של תלמידים באשר לייצוגים גרפיים שהמורה רושם בתהליך ההוראה ואת השפעתן של אלה על הלמידה. ביבליוגרפיה משולם, צ' (1996). לקט מיפויים. בסדרה: לומדים להצליח. בן שמן: טלניר. משרד החינוך והתרבות (תשנ"ב). תכנית לימודים בספרות לחטיבת הביניים בבית הספר הממלכתי. ירושלים: האגף לתכניות לימודים. משרד החינוך והתרבות (תש"ס). תכנית לימודים בספרות, ספרות, לבית הספר העל יסודי הכללי, כיתות י-יב. ירושלים: האגף לתכניות לימודים. סלומון, ג' (2000). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. חיפה ותל אביב: הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה וזמורה-ביתן. פרי, מ' (1979). הדינמיקה של הטקסט הספרותי. הספרות, , רנן, י' (1973). לשמוע את רחש הגלים, ההזרה - החייאתה של קליטת המציאות ביצירה הספרותית. סימן קריאה, , שלר, א' (ללא שנת הוצאה). ספרות - חוברת לתלמיד: ההוראה הדיפרנציאלית בכיתה ההטרוגנית. שילובים - המרכז להוראה דיפרנציאלית (מיסודה של נירה אלטלף). יעל פויס /6/2004, 11:14:54

91 Alvermann, D. E. (1986). Graphic organizers: Cuing devices for comprehending and remembering main ideas. In: J. F. Baumann (Ed.), Teaching main idea comprehension (pp ). Newark, Delaware: International Reading Association. Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Gruen and Stratton. Bromme, B., & Tillema, H. (1995). Fusing experience and theory: The structure of professional knowledge. Learning and Instruction, 5, Brown, S. B., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18/1, Chang, K., Sung, Y., & Chen, I. (2002). The effect of concept mapping to Senhance text comprehension and summarization. The Journal of Experimental Education, 71(1), Denis, M. (1994). Image and Cognition (Second edition). Paris: Presses Universitaires de France. Egan, M. (1999). Reflections on effective use of graphic organizers. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42(8), Feltovich, P. J., Spiro, R. J., & Coulson, R. L. (1993). Learning, teaching, and testing for complex conceptual understanding. In: N. Frederiksen, R. Mislevy & I. Bejar (Eds.), Test theory for a new generation of tests (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Flood, J., & Lapp, D. (1988). Conceptual mapping strategies for understanding information texts. The Reading Teacher, 41, Greeno, J. G., Hall, R. P. (1997). Practicing representation. Phi Delta Kappan, 78 (5), Hanf, M. B. (1971). Mapping: A technique for translating reading into thinking. Journal of Reading, 14, Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1), Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental models: Towards a cognitive science of language, inference and consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press. 100 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:15:03

92 Joram, E., & Gabriele, A. J. (1998). Preservice teachers prior beliefs: Transforming obstacles into opportunities. Teaching and Teacher Education, 14 (2), Katayama, A. D., & Robinson, D. H. (2000). Getting students partially involved in note-taking using graphic organizers. Journal of Experimental Education, 68(2), Kinchin, I. M., & Hay, D. B. (2000). How a qualitative approach to concept map analysis can be used to aid learning by illustrating patterns of conceptual development. Educational Research, 42(1), Kooy, M., & Wells, J. (1996). Reading Response Logs. Portsmouth, NH: Pembroke Publishers. Korthagen, F. A., & Kessels, J. P. A. M. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28 (1), Langer, J. A. (1995). Envisioning literature: Literary understanding and literature instruction. New York: Teachers College Press. Mandler, J. (1983). Representation. In: P. H. Mussen (Series Ed.) & J. H. Flavell & E. M. Markman (Vol. Eds.), Handbook of child psychology (Vol. 3): Cognitive development (4th edition). New York: Wiley. Martinez, M. E. (1999). Cognitive representations: Distinctions, implications, and elaboratios. In: I. E. Sigel (Ed.), Development of Mental Representation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Molitor, S., Ballstaedt, S. P., & Mandel, H. (1989). Problems in knowledge acquisition from text and pictures. In: H. Mandel & J. R. Levin (Eds.), Knowledge acquisition from text and pictures (pp. 3-35). North Holland: Elsevier Science Publishers B. V. Moore, D. W., & Readence, J. E. (1984). A quantitative and qualitative review of graphic organizer research. Journal of Educational Research, 78 (1). Novak, J. D. (1990). Concept mapping: A useful tool for science education. Journal of Research in Science Teaching, 27(10), Novak, J. D. (1996). Concept mapping: A tool for improving science teaching and learning. In: D. F. Treagust, R. Duit & B. J. Fraser (Eds.), Improving teaching and learning in science and mathematics (pp ). London: Teachers College Press. יעל פויס /6/2004, 11:15:05

93 Pajares, M. F. (1992). Teachers beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), Perkins, D. N., Crismond, D., Simmons, R., Unger, R. C. (1995). Inside understanding, software goes to school: Teaching for understanding with new technologies. New York: Oxford University Press. Rice, G. R. (1994). Need for explanations in graphic organizers research. Reading psychology: An international quarterly, 15, Robinson, D. H., Robinson, S. L., & Katayama, A. D. (1999). When words are represented in memory like pictures: Evidence for spatial encoding of study materials. Contemporary Educational Psychology, 24, Rosenblatt, L. M. (1978). The Reader, the text, the poem. Southern Illinois University Press. Roth, M. W. (2001). Gestures: Their role in teaching and learning. Review of Educational Research, 71(3), Santhanam, E., Leach, C., & Dawson, C. (1998). Concept mapping: How should it be introduced, and is there evidence for long term benefit? Higher Education, 35(3), Sfard, A. (2000). Symbolizing mathematical reality into being - or how mathematical discourse and mathematical objects create each other. In: P. Cobb, K. E. Yackel & K. McClain (Eds.), Symbolizing and communicating: perspectives on Mathematical Discourse, Tools, and Instructional Design (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Smagorinsky, P. (2001). If meaning is constructed, what is it made from? Towards a cultural theory of reading. Review of Educational Research, 71(1), Spiro, R. J., Coulson, R. L., Feltovich, P. J., & Anderson, D. K. (1988). Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in illstructured domains. In: Ten Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Troff, B. (1999). Tacit knowledge in teaching: Folk pedagogy and teacher education. In: R. J. Sternberg & J. A. Horvath (Eds.), Tacit knowledge and professional practice (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 102 דפים 38/ תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות /6/2004, 11:15:06

94 המיצוב המקצועי של מורים עולים מברית המועצות לשעבר בבתי ספר בישראל אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר תקציר הגירה היא תופעה מרכזית וממדיה מתעצמים ברחבי העולם. גלי ההגירה יוצרים חברות הטרוגניות מבחינה תרבותית ובתי ספר המאופיינים בהטרוגניות תרבותית הן של מורים והן של תלמידים. מחקר זה מתמקד במיצובם המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי הספר, בהשוואה למורים ישראלים ותיקים בארץ, המלמדים באותם בתי ספר. הממצאים מבוססים על נתונים שנאספו מ- 272 שאלונים: 117 של מורים עולים שעלו ארצה בשנים ועובדים כיום בהוראה, 115 של מורים ישראלים ותיקים העובדים באותם בתי"ס ו- 40 של מנהלים מאותם בתי"ס. בכל ההיבטים שנבדקו נמצאו הבדלים מובהקים בין המורים העולים לבין עמיתיהם הישראלים הוותיקים: מורים עולים משתייכים פחות לארגון מקצועי, משתתפים פחות בפורומים של קבלת החלטות בביה"ס, ממלאים פחות תפקידים בביה"ס (בנוסף להוראה) ומשתתפים בפחות השתלמויות מקצועיות. מיעוטם של המורים העולים הם מחנכי כיתה או מרכזים (מרכזי שכבה או מקצוע) בהשוואה למורים הישראלים הוותיקים. התמונה המצטיירת מהממצאים במחקר מרמזת על קיומם של "בלמים" במערכת החינוך, המקשים את השתלבותם של מורים עולים וגורמים להחמצת הנכסים הרוחניים והתרבותיים המגוונים שהם מביאים אתם. רקע ההגירה היא תופעה מרכזית בתקופה שבה אנו חיים, וממדיה מתעצמים ברחבי העולם. ההאצה במגמות ההגירה הגלובלית מלווה בין היתר בגידול בהיקפים של מורים מהגרים, במיוחד בארצות כמו קנדה, ארה"ב, אוסטרליה ואף ישראל. עם זאת, היקף הידע (והמחקר) בסוגיה זאת מצומצם ביותר. גלי ההגירה יוצרים חברות הטרוגניות מבחינה תרבותית, המייצרות בתי ספר המאופיינים בהטרוגניות תרבותית הן של תלמידים והן של מורים. בארצות שונות אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:17:43

95 התייחסו לכוונות ברמה הלאומית, והן תורגמו למשאלות המנחות קביעת מדיניות חינוכית או לעקרונות שעל פיהם יש להכין את תכניות הלימודים. כמו כן יש המתמקדים בהישגים חינוכיים ובמכשולים המונעים את השגתם (;1999 Boutte,.(Cohen & Manion, 1983 על פי הארגון הכלכלי לשיתוף פעולה ופיתוח,(OESD) הגירה של פרופסיונלים מוגדרת כהגירה של אנשים בעלי תואר אוניברסיטאי או בעלי ניסיון שווה ערך בתחום ספציפי. בהגדרת הפרופסיונלים נכללים מומחים בעלי מיומנות גבוהה, עצמאים, מנהלים בכירים, טכנאים מומחים או אנשי מסחר, משקיעים, אנשי עסקים או עובדים הנחשבים "עובדי מפתח". הגירת מומחים פרופסיונלים איננה תופעה חדשה, אך היקפה המספרי ומגמות ההגירה הופכים אותה למרכיב מרכזי בזרם ההגירה הכללי (2001.(Iredale, מדינת ישראל קלטה גל עלייה גדול מברה"מ לשעבר; כמיליון איש היגרו החל משלהי שנת 1989 ועד לשנת 2000 (למ"ס, 1999a; למ"ס, 1999b). מתוך כלל העולים כ- 5% היו מורים (למ"ס, 1997). בישראל שיעור העולים יחסית לגודל האוכלוסייה הקולטת הוא גבוה בהשוואה לארצות אחרות המוכרות כקולטות הגירות גדולות (סיקרון ולשם, 1998; and Inglis Rubins, 1983,(Philps, ;1995 Kealy and וגם שיעור המורים העולים גבוה יחסית למדינות אחרות הקולטות מורים מהגרים Philps,) Basica, ;1996 Inglis and 1995). עם זאת, מעטים מאוד המחקרים שמתייחסים אליהם. במחקר זה אנו משתמשים במושג "מיצוב" positioning מלשון "הצבה", כלומר המיקום שבו מישהו/משהו מוצב במרחב תפיסתי או ארגוני מסוים. זהו מונח חדש יחסית, שנולד בתחום השיווק והתפשט לתחומים נוספים. כאן הוא מתייחס למיקום שבו המורה העולה מוצב במפת החיים של בית הספר. "מורה עולה" בישראל הוא עולה בעל הסמכה להוראה מחו"ל. להסמכה זו אין תוקף בישראל, ובעל תעודה זו משולל רישיון הוראה כל עוד לא עבר את קורס ההתאמה מטעם המחלקה למורים עולים, המתקיים במוסדות המכשירים פרחי הוראה. מי שעברו את הקורס, משרד החינוך מסבסד את העסקתם בבית ספר למשך שנה אחת, ובלבד שהמורה אינו נמצא בארץ יותר מארבע שנים. כמו כן המשרד מממן פרויקט "ליווי בקליטה" למורים העולים, במתכונת דומה לליווי שמקבל פרח הוראה שזה עתה סיים את הכשרתו. המשרד גם מנחה את מנהלי בתי הספר לדאוג לליווי המורים העולים בשנת עבודתם הראשונה ולהצמיד חונך מצוות בית הספר לכל מורה עולה. הפרויקט מתקיים בשמונה מכללות להכשרת מורים, ובשנים הראשונות השתתפו בו למעלה ממאה מורים עולים בשנה: 128 בתשנ"ב, 147 בתשנ"ג (מיכאל ושמעוני, 1994). 104 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:17:50

96 על פי הנחיות משרד החינוך, שיבוצם של מורים עולים אמור להיות "ככל הניתן בבתי ספר שיש בהם מספר רב של תלמידים עולים". 1 אבל בפועל לא הייתה כל הלימה בין הפיזור של המורים העולים ובין הפיזור של התלמידים העולים (סבר, בדפוס). מורים עולים שהצליחו להישאר בתוך מערכת החינוך עד היום, הם בעלי רקע מקצועי ורמת מחויבות להוראה גבוהים יותר משל עמיתיהם ה"צברים" (הישראלים הוותיקים), שעובדים איתם באותו בי"ס. הם משובצים בעיקר בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים, בעוד ניסיונם המקצועי של רבים מהם הוא בהוראה בחטיבה עליונה ובהשכלה הגבוהה (מיכאל, 2000). לכאורה, הגידול המסיבי של מערכת החינוך בעקבות גל העלייה הגדול בשנות התשעים היה בו כדי לאפשר קליטה מקצועית ראויה לחלק גדול מרבבות המורים העולים שהגיעו. בפועל, רק אלפים בודדים התקבלו במערכת החינוך הישראלית, ומאלה - רק חלק הצליחו להישאר בה. תלמידים עולים נקלטו ב- 2,271 בתי"ס, מורים עולים רק בכרבע מהמספר הזה. רק 533 בתי"ס (רובם המכריע בחינוך הממלכתי) מכלל בתיה"ס קלטו בשלב כלשהו בין שנת 1990 לשנת 1997 לפחות 3 מורים עולים (אין זה אומר שהם גם המשיכו להעסיק אותם עם תום הסבסוד לאחר השנה הראשונה). למעלה ממחציתם קלטו 10-6 מורים, יותר מרבע קלטו 5-3, ושיעור דומה קלטו 11 או יותר (מיכאל, 2000; סבר [בדפוס]). יש אומרים שמדובר ב"משאב בלתי מנוצל בעליל" (סבר, 1994). המחקר שיוצג להלן הוא חלק ממחקר רחב יותר שעסק בקליטתם המקצועית של מורים עולים במערכת החינוך. כאן ידווח על החלק שמתמקד במיצוב המקצועי של מורים עולים בבית הספר בהשוואה למורים אחרים, ישראלים ותיקים. המונח "מורים ישראלים ותיקים" אינו מתייחס לוותק בהוראה אלא לוותק בארץ - כלומר משמש הנגדה ל"מורים עולים". סקירת ספרות בבואנו לבחון את הקליטה המקצועית של מורים עולים, שכאמור, אין בנוגע לה הרבה ספרות מקצועית, נתייחס לתחומים אחדים שמשיקים לתחום הזה, ביניהם הגירת פרופסיונלים, קליטה מקצועית של מורים, קשיים של מורים מתחילים, קליטה של מורים עולים ודפוסי התמודדות של בתי הספר עם משימת הקליטה..1 חוזר מנכ"ל נח אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:18:00

97 הגירת פרופסיונלים אירדייל (2001 (Iredale, מציעה מעין משפט מיפוי לבחינת הגירתם של פרופסיונלים, ובו חמש שטחות: 1. המוטיבציה/המניע: א. יציאה מאולצת; ב. הגירה אתית; ג. גיוס מטעם ממשלתה של ארץ היעד; ד. הגירה שהתעשייה מובילה. 2. אופיין של מדינת המקור ושל מדינת היעד: ממדינה מתפתחת למפותחת או להפך. 3. מנגנון או ערוץ הגיוס: למשל, חברות בינלאומיות המעסיקות את העובדים לעומת חברות כוח אדם. 4. משך השהייה: מהגרים קבועים לעומת זמניים או מחזוריים.(circulatory) 5. קונטקסט (הקשר) הקבלה בארץ היעד: יתרוני, ניטרלי או מגביל. א. קונטקסט יתרוני :(advantaged) כאשר גורמים פוליטיים, חברתיים או כלכליים מזמנים למהגרים הפרופסיונלים ניידות כלפי מעלה לעמדות מנהיגות במישור המקצועי והאזרחי. ב. קונטקסט ניטרלי :(neutrally) כאשר הם נקלטים בשוק העבודה המרכזי ברמה נאותה. ג. קונטקסט מגביל :(handicapped) כאשר היחס אל המהגרים הפרופסיונלים הוא יחס של חסימה או דחייה. איגודים מקצועיים "סוגרים שורות" בפניהם, יש הפליה, אין סטטוס חוקי, ובסופו של דבר הם מוצאים את עצמם מובטלים או ספקי שירותים לקבוצת המוצא שלהם בלבד ("שירותי גטו", בלשונה של אירדייל). A handicapped or disadvantaged reception context is one in which skilled immigrants face an unfavorable official reception, closed shop practices of trade unions, race discriminatin or lack of legal status and end up as ghetto service providers, unemployed, etc. (Iredale, 2001, p. 19.) העיסוק בסוגיה של הגירה בינלאומית של פרופסיונלים מתמקד במקצועות כמו היי-טק, ראיית חשבון, עבודות סיעוד, ביטוח וכו' (ראו אצל אירדייל, שם). אף כי מורים מהגרים שייכים גם הם לקטגוריה של מקצוענים עם תואר אוניברסיטאי, ההתייחסות המחקרית אליהם דלה ביותר. 106 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:18:08

98 מורים מהגרים הם משאב מבוזבז של הון אנושי לא רק בישראל אלא גם במדינות קולטות מהגרים אחרות, כמו אוסטרליה (1995 Philps, (Inglis and או ארה"ב (1998.(Rong, מעטים מהם מועסקים כמורים, וידוע מעט מאוד על מה שקורה להם במערכת הבית ספרית (מיכאל, 2000; סמיונוב, שפירא ולרנטל, 1993;.(Basica, 1996 רונג (1998 (Rong, התייחס למורים מהגרים כאל חלק מקטגוריה כללית יותר של מורים מקבוצות מיעוט בארה"ב, והצביע על תת-ייצוג של המורים הללו בשלהי המאה העשרים: ב היוו תלמידים מקבוצות מיעוט 28% מכלל התלמידים, ואילו מורים מהקבוצות הללו היוו רק 15.5%. במילים אחרות, 7 מכל 25 תלמידים אמריקנים היו שייכים לקבוצות מיעוט, אבל רק 4 מכל 25 מורים. הוא צפה שהפער בין שיעור התלמידים לשיעור המורים מקבוצות המיעוט ילך ויגבר בעשורים הקרובים, אם לא יחולו שינויים של ממש במדיניות של גיוס מורים בארה"ב. לתת-הייצוג של מורים מהגרים יש השפעות שליליות על המודעות של מערכת החינוך למה שנחוץ כדי לתת מענה לצרכים החינוכיים של אוכלוסיות המהגרים. בין היתר נמצא שדרכי האינטראקציה בין מורים לתלמידים מאותו רקע לשוני ותרבותי מקדמות רמות גבוהות יותר של מעורבות. ישנן עדויות מחקריות גם לקיומו של פער בידע ובעמדות בין מורים שיש להם רקע של מהגר לבין מורים ילידי הארץ. למשל, מורים דור ראשון ושני להגירה מגלים נכונות רבה יותר ללמד ילדים מתרבויות שונות ואמפתיה רבה יותר כלפיהם ממורים שאינם מהגרים (1998.(Rong, קליטה מקצועית של מורים בית הספר הוא אחד מהמוסדות המרכזיים בחיינו החברתיים, הפוליטיים והכלכליים, והיחיד שהחוק מחייב קבוצות אוכלוסייה שלמות להשתמש בו. כוח העבודה העוסק בחינוך הוא הקבוצה הגדולה ביותר מבין הקבוצות המקצועיות המועסקות במגזר הציבורי. מרגע שמורה נכנס לעבוד בבי"ס, הוא מתחיל לפעול בתוך מערכת חברתית חדשה, המאופיינת בתופעות אינטראקטיביות. שני הממדים העיקריים במערכת הזו הם הממד האישי והממד המוסדי. הממד האישי (האידיוסינקרטי) כולל תכונות אישיות ואפיונים הקשורים בפרט, העשויים להשפיע עליו ולעצב את עמדותיו כלפי החינוך ואת אסטרטגיות ההוראה ודרכי הפעולה היום-יומיות שלו כפרט במערכת. הממד המוסדי (הנורמטיבי) יסודו בסביבה התרבותית (והכלכלית) שבה צמח, במבנה ובהרכב של בית הספר ובאקלים הארגוני שלו. יעילות השגתם של התוצרים אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:18:16

99 ההתנהגותיים קשורה במידת ההתאמה שבין הצרכים האישיים לבין הציפיות מהמוסד (זק והורוביץ, 1985). מעמדה של ההוראה כפרופסיה נדון בהרחבה (לם, 1973; צבר וגבתון, 1995;.(Darling-Hammond, 1992 יש חוקרים הרואים בהוראה מקצוע סמי-פרופסיונלי (1986,(Doll, ויש הרואים בה פרופסיה "חדשה" (1983.(Schon, בין אם זכתה ההוראה למעמד של פרופסיה ובין אם לאו, מורים נדרשים לפעול על פי המתבקש מעיסוק פרופסיונלי. דהיינו הם נדרשים לאחריות על ההישגים הלימודיים והחינוכיים של תלמידיהם, לאוטונומיה בקבלת החלטות פדגוגיות ולמעורבות חברתית. מערכת חברתית חינוכית הבאה בדרישות אלו ואחרות מן המורים מחויבת אף היא באחריות כלפיהם ובסיפוק צורכיהם. היא חייבת בכך לא רק מבחינה מוסרית אלא גם מבחינה תועלתית, שהרי יש להניח שגורמים כמו שביעות רצון בעבודה, החשיבות שמורים מייחסים לעבודתם ומרכזיות העבודה בחיי המורים עשויים ליצור מעורבות ועניין בעבודה, ואלו יגבירו אצלם את הרצון לראות פרי בעמלם, קרי הישגים לימודיים וחינוכיים. קשיים של מורים מתחילים בספרות העוסקת במורים מתחילים יש הסכמה על כך, שבכניסתם לעבודה מורים נתקלים בקשיים שונים ויש צורך לסייע להם (קרמר חיון, 1989; Fuller, 1969.(Darling-Hamond, ;1992 שנות ההוראה הראשונות נחשבות לקשות ולקריטיות בקריירה של מורה. המורים המתחילים מתארים את הכניסה להוראה כ"מורטת עצבים", "טבילת אש", טבילה מהירה", "לטבוע או לצוף" או מצב של "ניסוי ותעייה" (עזר ובן-יהושע, 1992; עמיר ותמיר, 1992b; 1992a; קינן ושות', 1995). בשל הקשיים והלחצים המרובים עלולים להתמוטט האידאלים והעמדות שרכשו המורים החדשים בהכשרתם (זק והורוביץ, 1985). וינמן ועמיתיו (1983 (Veenman, מדווחים על קשיי המורה המתחיל. נראה כי נושאים כמו "יצירתיות" ו"אוטונומיה", שהם נושאים מרכזיים בשיח החינוכי, אינם מעסיקים את המורה המתחיל, ואילו נושאים כמו משמעת וניהול כיתה עומדים בראש דאגותיו. הקושי העומד בראש הרשימה הוא משמעת ושליטה בכיתה. קשיים נוספים הם: פיתוח מוטיבציה ללימודים, טיפול בהבדלים אישיים, הערכת הישגי תלמידים, יחסים עם הורים, ארגון הכיתה, מחסור בחומרי למידה מתאימים, עומס עבודה שאינו משאיר די זמן להכנות, שימוש יעיל במגוון דרכי הוראה, אי הכרת המדיניות והתקנות של גורמי חינוך שונים, עבודת ניירת רבה, יחסים עכורים עם המנהל ועם המפקח, טיפול בתלמידים אטיים ובתלמידים ממוצא תרבותי שונה, 108 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:18:23

100 שימוש לקוי בספרי לימוד ובתכנית לימודים, העדר הדרכה מספקת ותמיכה בייחוד בכיתות גדולות. עמיר ותמיר (1992a; 1992b) הציגו רשימה של קשיי מורה מתחיל בשש קטגוריות: מיומנויות תקשורת בין-אישית ותוך-אישית, מיומנויות ארגון וניהול כיתה, הגדרת תחומי תפקיד, מיומנויות הוראה כלליות, הסתגלות למערכת הבית ספרית ובעיות מיוחדות. נזכיר שבמחקר הנוכחי כאשר דנים בקליטה מקצועית של מורים עולים, הכוונה היא למורים מנוסים בעלי ותק מקצועי (ברובם), אשר נקלטים בבתי ספר בישראל. נשאלת השאלה: האם מורים כאלה דומים באפיון הקשיים המתוארים אצל מורים מתחילים (שהרי הם "מתחילים" בתרבות הבית ספרית הזרה להם) או שמא מצבם שונה? מיכאל (2000) מדגישה במחקרה, כי יש להיזהר מלראות בקליטתו של מורה עולה קליטה זהה לזו של מורה מתחיל: הצרכים של מורים עולים בעלי ותק בהוראה שונים מצרכים של מורים טירונים, ויש להתייחס לכך בהתאם בבניית תכנית ליווי ותמיכה בשנות העבודה הראשונות. קליטתם של מורים עולים מברית המועצות לשעבר בבית הספר הניגן (1990 (Hannigan, הגדיר "הסתגלות" כתהליך של השגת הרמוניה עם התרבות החדשה, שיפור הביצועים והגדלת האינטראקציות עם אנשים מהתרבות הקולטת. אחד המדדים להסתגלות בתרבות החדשה היא ההשתייכות לארגונים חברתיים Taft,).(1988 כאשר דנים בקליטה מקצועית של מהגרים מברה"מ, מנקודת ראותם של העולים ההון האנושי שהביאו קשור ברמת ההשכלה שרכשו בטרם עלייתם: איכותה, ההכשרה שעברו במהלך חיי העבודה שלהם, התמחותם, ניסיונם המיוחד, ידיעת שפות. העולה מעריך את מידת ההצלחה של קליטתו בתעסוקה לפי משך הזמן שחולף עד שהוא מוצא מקום עבודה, לפי סוג העיסוק שהגיע אליו, מידת ההתאמה של רמת עיסוקו לזה שעסק בו קודם לעלייתו, רמת השכר שלו בישראל לעומת הרמה בחו"ל או לעומת שכר ישראלים ותיקים באותו עיסוק. יש לעולה ציפיות מסוימות בכל התחומים הללו, ומידת שביעות רצונו מקליטתו בתעסוקה מושפעת אפוא מכל הגורמים האלה. לעומת זאת המעבר לסביבה חדשה פותח לעתים הזדמנויות במסגרות חדשות לפיתוח כישוריו של העולה ולניצולם במידה רבה יותר. תהליך קליטת העולה בתעסוקה כרוך גם בתקופת מעבר, שבה הוא לומד את התנאים המיוחדים לסביבה החדשה (שפה, ארגון כלכלי, מסגרות עבודה, נהלים וכו'). הוא משקיע בחיפוש עבודה מתאימה, ולכן מחליף לעתים מקומות עבודה עד אשר הוא מגיע למקום עבודה יציב (סיקרון ולשם, 1998). אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:18:31

101 פורת (1996) טוענת כי מורה עולה המעוניין להמשיך במקצועו בארץ החדשה, אף על פי שהגיע אליה ללא ידע בסיסי בשפתה ובלא הכרת תרבות בית ספרה, חייב להשקיע כוחות נפש רבים בתהליך היקלטותו, אך חשוב גם שיהיה גורם חיצוני, שיעמוד לצדו בשנותיו הראשונות ויסייע לו להשתלב במערכת הפורמלית בהתאם לכישוריו המקצועיים והאישיותיים. בשנים הראשונות של גל העלייה האחרון הציגו המעורבים בקליטתם של המורים העולים בבתיה"ס קשיים רבים. המורים העולים תוארו כחשדנים לזולת, ובעיקר לנציגי הממסד - המנהל/ת, מורים אחרים, בעלי תפקידים, מדריכים פדגוגיים ומפקחים. הגישה הפדגוגית שלהם תוארה כמיושנת וכעומדת בסתירה לגישות המערביות המתקדמות. הודגשו קשיי השפה, חוסר הידע במורשת ישראל, קשיים בהתמודדות עם תכנית הלימודים, קשיים בתחום המשמעת, קושי להסתגל למסגרות "החופשיות והפתוחות" הקיימות בישראל. הגורם העיקרי שצוין לחיוב הוא המוטיבציה הגבוהה שלהם והנכונות להשקיע מאמצים גדולים בעבודה. הללו הוסברו כנובעים ממודעותם לחשיבות ההצלחה בעבודה, המעידה על קליטתם המקצועית והחברתית בארץ (מיכאל ושמעוני, 1994; סמיונוב, שפירא ולרנטל, 1993). לאור הדברים האלה, היו מנהלים שחשבו כי יש מקום לקלוט את המורים העולים רק בשני תנאים: האחד - שתקופת הניסיון שלהם תוארך בהסכמת ארגוני המורים (דהיינו, השנתיים הראשונות שלהם בבית הספר תיחשבנה לשנות השתלמות שאינן מעניקות להם זכויות); והאחר - שביה"ס יקבל משאבים נוספים בצורת תקנים להדרכתם של העולים על ידי מורים מאמנים-חונכים מבין המורים הישראלים הוותיקים באותו בי"ס (אוטולנגי, 1992). במגמה לסייע למורים עולים בשנת עבודתם הראשונה ולקבל משוב על קורסי ההתאמה שעברו, הופעל בארץ פרויקט ליווי בקליטה למורים עולים, החל משנת תש"ן ועד היום (מור, 1992). מיצובם של מורים עולים בבית הספר במושג "קליטה מקצועית" שנדון לעיל, מתייחסים לקליטתם המקצועית של מורים מתחילים במערכת הבית ספרית; כאשר דנים בקליטה מקצועית של מורים עולים, כמו במחקר הנוכחי, יש לזכור כי הכוונה היא למורים מנוסים בעלי ותק מקצועי (ברובם), אשר נקלטים בבתי הספר בישראל. מיצובו של מורה עולה בבי"ס בהשוואה למורים אחרים, ישראלים ותיקים, עשוי להיות מדד להצלחת הקליטה שלו. כמו כן אפשר להניח כי מיצובו של מורה עולה בבי"ס מעיד על מידת ההצלחה של בית 110 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:18:38

102 הספר בקליטתו. לדוגמה, מידת השתתפותו בוועדות או שיתופו בפורומים של מקבלי החלטות, פעילותו המקצועית (מחנך כיתה, מורה מקצועי, רכז), השתתפותו בהשתלמויות, מילוי תפקידים בבי"ס, השתייכותו לארגון מקצועי, השתתפותו באירועים בית ספריים, ואם מורים אחרים מתייעצים איתו. שיתוף עובדים בקבלת החלטות בארגון מגביר מוטיבציה, הזדהות עם הארגון, נכונות לקבל וליזום שינויים, הפחתת קונפליקטים והגברת שיתוף הפעולה בארגון Conely,) 1991). כמו כן נמצא קשר חיובי בין דימוי עצמי להשתתפות בהשתלמויות מורים ולנכונות להשתתף בקבלת החלטות בית ספריות (אצל פרידמן ופראבר, 1992, בתוך: היימן, גולן ושפירא, 1995). מורים עולים נתקלים בקשיים ובעכבות באשר להשתתפות באירועים, אך מתגברים על המעצורים ומגלים כי פעילויות וטיולים משותפים תורמים גם להידוק הקשרים עם צוות המורים (פורת, 1996). דפוס ההתמודדות של בית הספר עם קליטת העלייה הגישה הישראלית המוצהרת כלפי עולים שייכת לקצה החיובי של רצף הגישות הקיימות כלפי מהגרים (עולים, בהקשר הישראלי). הדגשת הציונות את בניין האומה באמצעות השאיפה ל"קיבוץ גלויות" מוצאת את ביטויה בחוק השבות, הוא החוק הקונסטיטוציוני הראשון של מדינת ישראל. יש בו ביטוי לערך המיוחס לנושא העלייה. ביטויו החינוכי ניכר בעניין הרב שיש בילדי עולים כאזרחי העתיד ובקליטת מורים עולים במערכת החינוך. דירוגו הגבוה של הנושא ברשימת הקדימויות הלאומיות פירושו הפניית משאבים גדולים יחסית, ומבחינה תאורטית יש בכך הבטחת תנאים נחוצים לשם הסתגלות (איזיקוביץ' ובק, 1991). בן דרור (1991) סבור כי קליטת עלייה במערכת החינוך בהיקף כה גדול יכולה לשמש מנוף לשינוי אמתי וחיובי של מערכת החינוך. בזכות הזרמת משאבים לתשתית וניצולם הנכון יתאפשר חידוש במערכת. גם רוזנוסר (1992) סבורה, כי בתי ספר שיזהו את ההזדמנות להתחדש ולהיפתח יהיו אלה שיציעו פתרונות יעילים, ייתרמו ויתרמו. אך במציאות בתי הספר מתקשים לגייס את המשאבים הדרושים לתמיכה ולהתפתחות כזאת, המורים חסרי מודעות וידע, הקהילה הקולטת לא תמיד אוהדת, והורי הילדים הנקלטים לא תמיד מתפנים להעניק לילדיהם את הסיוע החיוני (טטר ועמיתים, 1994). צלניק (צלניק ונפתלי, 1992) הגדיר קשיי קליטה מיוחדים במערכת החינוך כ"בעיות בלתי נראות", שמקורן בקליטה הישירה, בקושי לבצע מעקב אחר אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:18:43

103 ביקור סדיר או נשירה, בנטייה של העולים להיות ממושמעים ובהתגייסות הצעירים לסייע בפרנסת המשפחה. לבה של הסוגיה הפילוסופית בנושא ההגירה או הוראת תלמידים מהגרים טמון במודל הקליטה שמנחה את תהליך ההשתלבות בחברה. קיימים שני מודלים מרכזיים המנסים להסביר את תהליך ההשתלבות (1998 :(Rong, המודל האסימילטיבי, המכונה גם "כור היתוך" או "אמריקניזציה מלאה", הדוגל באסימיליזציה (הטמעה) מלאה. לעומת המודל האחר, מודל האקולטורציה, המכונה גם רב-תרבותי או השתלבות בלא אסימילציה. איזיקוביץ ובק (1991) מתארים שני מודלים של קליטה בבי"ס, הנובעים מתוך שתי גישות בסיסיות שונות, הנגזרות מהמודלים שתוארו להלן. נקודת המוצא במודל הראשון היא קליטת עלייה באוריינטציה המכונה "שילוב מוניסטי" (או הטמעה/ אסימילציה), ונקודת המוצא במודל השני היא אוריינטציה של פלורליזם ושילוב. החוקרים ממליצים על מודל השילוב ועל תנאים אופטימליים לקליטה מוצלחת לטווח ארוך. לשתי התפיסות הללו יש השפעות על חיי היום-יום במערכת החינוך: הדגם הראשון - האסימילטיבי - גורס כי התלמיד חייב להכין את עצמו מהר ככל האפשר להיקלט בכיתתו. בי"ס הפועל על פי דגם זה מאמין כי יש לתת תשומת לב שווה לכל התלמידים, ותיקים כחדשים (הורוביץ ולשם, 1998). יש בו תהליך של "דה-פרובלמטיזציה" (הכחשת הבעייתיות) באשר למצבם של העולים. קשייהם נתפסים כנובעים בעיקר מאי ידיעת השפה העברית. המורה בדגם זה מעביר אחריות למורי האולפן לעברית. הוא מאציל סמכות גם ל"יועץ", אך היועץ אינו מנסה להגיע לתלמידים אלא מטפל רק באלה שהופנו אליו. האולפן הוא תת-מערכת סגורה, מעמד המורים בו שולי, ואין הם מתוגמלים דיים. האולפן נתפס כמערכת המשבשת את סדר היום של המורים ושל העולים. השהות באולפן אינה מקנה מעמד, לא למורים ולא לתלמידים. יש כאן תפיסה של זמניות. התלמידים תופסים את אי רכישת השפה העברית באולפן ככישלון ואת היציאה מהאולפן לכיתת האם כהישג. בדגם זה של בי"ס מודגשות הסתגלות וקליטה, הנבחנות בהצלחה לימודית - לא בהסתגלות פסיכולוגית אלא בהסתגלות אינסטרומנטלית. הדגם השני - האינטגרטיבי - גורס כי להיות עולה חדש זהו מצב לגיטימי שיש לכבדו, להכיר בו ולנסות לפתור את הבעייתיות שבו. המנהל מעורב בתהליכי קבלת החלטות, מכיר את התלמידים ואת הוריהם. היועץ מנסה לפתור את הבעיות משורשן. האולפן איננו מבודד מהמערכת אלא הוא חלק משיטת הקליטה. העבודה באולפן נחשבת ליוקרתית, ומורים בעלי מעמד גבוה מעורבים בפעילות האולפן. האולפן הוא חלק 112 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:18:49

104 מהתכנית הבית ספרית, הוא מעודד את הלומדים בו להיכנס לכיתות האם בנושאים שהם חשים שביכולתם להתמודד איתם. הוא פתוח תמיד ואינו פועל תקופה מוגבלת. בית הספר מנסה להציג תרבויות שונות, ללא קשר להיקפן. התלמידים משתתפים בכל קשת הפעילויות בבי"ס, לרבות פעולות התנדבות, ואינם מבודדים. הגישה האינטגרטיבית רואה בקליטה תהליך רב-קווי. היא מדגישה את ההסתגלות התרבותית ורואה בה תהליך ארוך טווח (הורוביץ, 1998). גישת ההטמעה המוניסטית הייתה מקובלת בישראל במשך שני העשורים הראשונים לקיומה כמדינה, אך זכתה לביקורת גוברת בהמשך. יש הטוענים שבעקבות זאת התחולל שינוי בכיוון העדפת הגישה האינטגרטיבית (איזיקוביץ ובק, 1991 מצטטים את Bar Rafael, ;1982 Bar Smoocha, 1978.(Yosef, 1968; Kahane, 1986; אחרים לעומתם טוענים שבפועל המצב רחוק מכך (ראו למשל: טטר ועמיתים, 1993; סבר, 1997; שוהם ורסניק, תשנ"ח). בעשור האחרון הוצע לאבחן את דפוס ההתמודדות של ביה"ס בעזרת ארבעת התבחינים האלה: הגישה הבסיסית לקליטה - האם היא מטמיעה או שוזרת? תפיסת השינוי המתחולל בביה"ס בעקבות כניסתם של העולים - האם הוא נתפס בביה"ס כשינוי תוספתי או כשינוי תפניתי? המיקום המרכזי או השולי של משימת הקליטה בחיי ביה"ס; ואופי דרכי הפעולה - האם הן יזמיות או שבלוניות (טטר ועמיתים, 1993;?(Sever, 1997 על אף האוטונומיה הניכרת שהעניק משרד החינוך למנהלי בתיה"ס לגבי דפוס ההתמודדות של בית ספרם עם משימת הקליטה, נמצאו מאפיינים דומים מאוד במרביתם: הגישה הבסיסית לשונות התרבותית שנוצרה עם כניסת העולים היא גישה בוללת (אסימילטיבית, מטמיעה); השינוי המתחולל עם כניסת העולים נתפס כשינוי תוספתי וזמני; משימת הקליטה נדחקת למיקום שולי בסולם העדיפויות של המערכת הבית ספרית; דרכי הפעולה שבלוניות בעיקרן - עוד מאותו הדבר, נגזרות של ניסיון העבר, בעיקר עם אוכלוסיות מצוקה (אחרות) (סבר, 1997). שוהם ורסניק (תשנ"ח) מצאו שגם כאשר יש במצע החינוכי של ביה"ס (ה"אני מאמין" שלו) אזכור לחשיבות הקליטה, אין בכך כדי להבטיח כי ביה"ס אכן עושה מאמץ לתרגמו אופרטיבית לעשייה החינוכית היום-יומית. "בתיה"ס אינם משכילים לנצל את העקרונות הייחודיים להם לטובת תהליך הקליטה ואינם נותנים דעתם לתכנון צעדים אופרטיביים שיקלו את ההתמודדות עם תהליך זה ויתרמו להצלחתו" (שהם ורסניק, תשנ"ח, עמ' 179). עוד נמצא כי בקרב מנהלים ומורים הולכת וגוברת המבוכה: רבים מודעים לכך שדפוסי ההתמודדות שהיו מקובלים בעבר אינם מתאימים עוד, ומשום כך מבטאים נכונות לשינוי. עם זאת, בתיה"ס מאופיינים בהכחשה של התפנית הכרוכה בהרכב המשתנה של אוכלוסיית ביה"ס, ומעוניינים בעיקר בכלים ובשיטות ולא בשינויים ממעלה שנייה (סבר, 1999). אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:18:55

105 מטרת המחקר מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את השתלבותם ואת מיצובם המקצועי של מורים עולים בבתי ספר בישראל, בהשוואה למורים ישראלים ותיקים באותם בתי ספר. נקודת המוצא הייתה כי מיצוב מרכזי של המורים העולים בבית הספר הוא מדד להצלחת הקליטה במקצוע ההוראה. ביתר פירוט, השאלות שנבדקו הן: האם מורים ישראלים ותיקים מתייעצים עם המורים העולים? 1. האם מורים עולים משתתפים בפורומים של מקבלי החלטות בבי"ס? 2. באיזו תדירות מורים עולים משתתפים באירועים בית ספריים? 3. האם מורים עולים רוצים לחנך כיתה? 4. האם בפועל מורים עולים משמשים מחנכי כיתה? 5. האם מורים עולים חברים בארגון מקצועי? 6. האם מורים עולים משתתפים בהשתלמויות, וכמה? 7. האם יש למורים עולים תפקיד בנוסף להוראה בבי"ס, ומהו? 8. המדגם שיטת המחקר במחקר נבדקו שלוש אוכלוסיות: מורים עולים מברה"מ לשעבר, שעלו ארצה בשנים ועובדים כיום בהוראה, מורים ישראלים ותיקים ומנהלים באותם בתי ספר. המדגם נבחר בדגימה אקראית מתוך רשימה ממוחשבת של משרד החינוך. הנתונים נאספו מ- 272 שאלונים: 117 של מורים עולים, 115 של מורים ישראלים ותיקים ו- 40 של מנהלים. כלי המחקר הממצאים המוצגים במאמר הנוכחי מבוססים על נתונים שנאספו במסגרת מחקר מקיף יותר (מיכאל, 2000). המחקר כלל שאלונים נרחבים, שמתוכם יוצגו להלן רק המרכיבים (תת-השאלונים) הרלבנטיים למאמר. 114 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:19:02

106 מטרת השאלון הייתה לבדוק את מיצובם של המורים העולים בבית הספר בהשוואה למורים הישראלים הוותיקים - האם הם במרכז או בשוליים מבחינת העשייה החינוכית? תחום זה נבדק בכל שלושת המדגמים באמצעות שאלות בחירה כפויה choice).(forced כל קבוצה התייחסה לנושא מנקודת מבטה. µ תת-שאלון מורה עולה - בשאלון זה הופיעו תשעה פריטים, אשר כל אחד מהם התייחס לאחת משאלות המחקר שצוינו לעיל. µ תת-שאלון מורה ישראלי ותיק - כלל אותם פריטים בדומה לשאלון למורה העולה, לדוגמה: האם אתה משתתף בהשתלמויות? האם אתה חבר בארגון מקצועי? אך היו פריטים שבהם התבקש המורה הישראלי הוותיק להתייחס למורים העולים בבית ספרו. למשל: האם מורים עולים בבית ספרך משתתפים בפורום או בוועדות? האם אתה מתייעץ עם מורים עולים? µ תת-שאלון מנהל ביה"ס - בדומה לשאלונים של המורים העולים ושל הישראלים הוותיקים, הופיעו בשאלון פריטים המתייחסים למילוי תפקיד נוסף וכן שאלה כללית: האם מורים עולים בבית ספרך משתתפים בפורומים ובוועדות שבהם מתקבלות החלטות הנוגעות לביה"ס? והאם מורים עולים בבית ספרך מקבלים תפקידים בנוסף להוראה? כאמור, המטרה הייתה לאמוד את מידת השתתפותם של המורים העולים בחיי בית הספר ולנסות למקם את מיצובם של המורים העולים בביה"ס - האם הוא בשוליים או במרכז העשייה החינוכית? מידת ההשתתפות נבדקה מנקודת מבטם של המורים העולים, של המורים הישראלים הוותיקים ושל המנהלים אשר מעסיקים מורים עולים. ממצאים שישה פריטים היו משותפים בשאלונים למורים עולים ולישראלים ותיקים: חברות בארגון מורים, השתתפות בפורום או בוועדה בביה"ס, מילוי תפקיד נוסף להוראה, התייעצות מקצועית, השתתפות בהשתלמויות. במטרה לבדוק אם קיימים הבדלים בין מורים עולים למורים ישראלים ותיקים בשכיחות התשובות לפריטים אלה, נעשו ניתוחי χ2. ההתפלגות שנמצאה וכן תוצאות ניתוחים אלה מוצגים בטבלה. על פי הטבלה, בניתוחי χ2 נמצאו הבדלים מובהקים בין המורים העולים לבין המורים הישראלים הוותיקים בכל ששת הפריטים. באופן כללי נראה כי רובם המכריע של המורים (מעל 90%) חברים בארגון מורים כלשהו. נמצא הבדל קל אך מובהק במספר המורים העולים החברים בארגון מורים (90%), שהוא נמוך משיעור אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:19:13

107 המורים הישראלים הוותיקים (96.5%). ביתר ארבעת הפריטים ההבדלים בין שתי קבוצות המורים גדולים יותר. באשר להשתתפות בפורומים של קבלת החלטות בבי"ס, יותר מורים ישראלים ותיקים ממורים עולים מדווחים על השתתפות בפורומים של קבלת החלטות (43.8% לעומת 4.3%, בהתאמה). השתתפות המורים העולים בחיי בית הספר על פי מורים עולים ומורים ישראלים ותיקים (שכיחות, N, %) χ2 קבוצות המשיבים ערכים פריטים מורים ישראלים מורים עולים ותיקים % N % N 3.70* כן לא חברות בארגון מורים 49.49*** כן לא השתתפות בפורומים של קבלת החלטות תפקיד המורה תפקיד נוסף מחנך מרכז מקצועי כן לא כן לא 89.9*** *** *** העולה כמקור להתייעצות מקצועית 23.25*** לא השתתפות בהשתלמויות *p < 0.05 ***p < השתלמות אחת שתי השתלמויות שלוש ויותר 116 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:19:20

108 פריט אחר בדק מילוי תפקיד נוסף בבי"ס. נמצא כי יותר מורים ישראלים ותיקים מדווחים שהם בעלי תפקיד נוסף מאשר מורים עולים (62.6% לעומת 28.2%, בהתאמה). גם מנהלי בתי הספר נשאלו בדומה למורים הישראלים הוותיקים על אודות השתתפות המורה העולה בפורום או בוועדה בית ספרית וקבלת תפקיד בנוסף להוראה. נמצא כי 58.3% מהמנהלים מדווחים כי המורים העולים מקבלים על עצמם תפקידים בנוסף להוראה בבי"ס, ו- 71.4% מדווחים כי מורים עולים משתתפים בבית ספרם בפורום או בוועדה בית ספרית. נראה שיש פער בין התמונה המצטיירת מדיווחי המנהלים לבין מה שעולה מדיווחי המורים העולים, בהתייחס להשתתפותם בפורום ולקבלת תפקיד נוסף. גם בהתייחס לתפקיד שממלא המורה בבי"ס נמצאו הבדלים בולטים בין שתי קבוצות המורים. רוב המורים העולים (85.5%) הם מורים מקצועיים, לעומת כרבע בלבד מהמורים הישראלים הוותיקים (23.5%). 56.5% מהמורים הישראלים הוותיקים הם מחנכי כיתה לעומת 11.1% מהמורים העולים. 20.0% מהמורים הישראלים הוותיקים הם מרכזי שכבה או מרכזי מקצוע לעומת 3.4% בלבד מהמורים העולים. אנו רואים אפוא שרק אחד מכל תשעה מורים עולים הוא מחנך כיתה (לעומת למעלה ממחצית מהמורים הישראלים הוותיקים). נשאלת השאלה: האם רצונו או אי רצונו של המורה העולה להיות מחנך כיתה משפיע על סיכוייו לשמש בתפקיד זה? בשאלון שיועד למורה העולה הופיעו שני פריטים דיכוטומיים המאפשרים לבדוק זאת: באחד נשאל המורה העולה האם הוא רוצה לחנך כיתה, ובאחר - האם הוא מחנך כיתה. בניתוח חי-בריבוע נמצא קשר מובהק בין שני הפריטים: ;1 = df χ2 = ;18.62 < p; מבין המורים העולים שאינם רוצים בתפקיד הזה, רק שיעור זניח % מחנך. לעומת זאת מבין המורים העולים שמעוניינים בתפקיד, כשליש (34.6%) אכן משמשים מחנכים. במילים אחרות, אם מורה עולה איננו מעוניין להיות מחנך כיתה, הוא אכן לא יקבל את התפקיד. לעומת זאת רק אחד מכל שלושה מורים עולים, שמעוניינים בתפקיד הזה, אכן מקבלים אותו. למעלה ממחצית מהמנהלים מדווחים כי מורים עולים מקבלים על עצמם תפקידים בנוסף להוראה בבי"ס, וכמעט שלושה רבעים מדווחים כי מורים עולים משתתפים בבית ספרם בפורום או בוועדה בית ספרית. נזכיר כי רק 5 מורים עולים מתוך 117 (4.3%) מדווחים שהם משתתפים בפורום או בוועדה בית ספרית. נראה כי קיים פער בין תשובות המנהלים לתשובות המורים בהתייחס לתפקיד נוסף ולהשתתפות בפורום או בוועדה. אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:19:30

109 פריט נוסף המשקף את מיצובם של המורים העולים בביה"ס היה האם המורים הישראלים הוותיקים מתייעצים איתם. 87.2% מהעולים מדווחים שמתייעצים איתם; מבין המורים הישראלים הוותיקים רק 46.3% מדווחים שהם מתייעצים עם מורים עולים. בהתייחס להשתתפות בהשתלמויות נראה, שמורים ישראלים ותיקים משתתפים ביותר השתלמויות מאשר מורים עולים. 78.8% מהמורים הישראלים הוותיקים מדווחים על השתתפות בשלוש השתלמויות ויותר לעומת כמחצית (53.2%) מהמורים העולים. המורים העולים נתבקשו גם לציין את תדירות השתתפותם באירועים בית ספריים. בתרשים שלהלן ניתן לראות שמרבית המורים העולים (83.5%) משתתפים לעתים קרובות או תמיד באירועים בית ספריים. מבין היתר כ- 10% משתתפים רק לעתים רחוקות, ו- 7% אינם משתתפים כלל. תרשים: תדירות ההשתתפות של מורים עולים באירועים בית ספריים לסיכום, מערך המחקר הנוכחי מאפשר לבחון את מיצובם של המורים העולים בביה"ס תוך הצלבה של תשובות משלושה מקורות: המורים העולים עצמם, מנהלי בתיה"ס שלהם ומורים ישראלים ותיקים באותם בתי"ס. נמצאו הבדלים מובהקים בין המורים העולים למורים הישראלים הוותיקים בכל הפריטים. מורים עולים משתייכים פחות לארגונים מקצועיים יחסית למורים 118 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:19:37

110 הישראלים הוותיקים בבית ספרם (אם כי רובם המכריע של המורים, בשתי הקבוצות, חברים בארגון מורים כלשהו). מורים עולים משתתפים פחות בפורומים של קבלת החלטות בביה"ס, ממלאים פחות תפקידים בביה"ס (בנוסף להוראה) ומשתתפים בפחות השתלמויות מקצועיות. מיעוטם של המורים העולים הם מחנכי כיתה או מרכזים (מרכזי שכבה או מקצוע) בהשוואה למורים הישראלים הוותיקים בביה"ס. מבין המורים העולים שמביעים את רצונם להיות מחנכים, רק כשליש אכן מחנכים. רוב העולים מדווחים שמתייעצים איתם, ומבין המורים הישראלים הוותיקים כמחצית מדווחים שהם מתייעצים עם מורים עולים. מרבית המורים העולים מדווחים שהם משתתפים תמיד או לעתים קרובות באירועים בית ספריים. באשר להתייעצות עם מורים עולים נמצא ממצא מעניין: כאמור, רוב המורים העולים טענו כי מורים ישראלים ותיקים מתייעצים איתם בעניינים מקצועיים, בעוד רק כמחצית מהמורים הישראלים הוותיקים דיווחו כי הם מתייעצים עם המורים העולים. צירופם של שני הממצאים עשוי להעיד שחלק מהמורים הישראלים הוותיקים מתייעצים עם מורים עולים. כיוון שיש יותר מורים ישראלים ותיקים בבי"ס מאשר עולים, די שחלקם יתייעץ עם המורים העולים (שמספרם בבי"ס נמוך יותר) כדי שרוב המורים העולים ידווחו על פניות להתייעצות ממורים ישראלים ותיקים. הממצא שרבים מהמורים העולים מדווחים, כי מורים ישראלים ותיקים מתייעצים איתם, מעיד על קיום יחסי גומלין פדגוגיים והכרה בנכסים המקצועיים של המורים העולים. עם זאת, נמצא גם שלמעלה ממחצית מהמורים הישראלים הוותיקים אינם מתייעצים עם מורים עולים - ממצא המלמד כי ההכרה הזאת עשויה להיות מוגבלת בהיקפה או באופייה. למשל, ההכרה הזאת יכולה להתייחס למקצועות מסוימים (במערכת החינוך קיימת הכרה בחשיבותם של המורים העולים במקצועות המדעים והמתמטיקה, שסבלו במשך שנים מחוסר מורים) ולא להתייחס למקצועות אחרים. בהשוואת תשובות המנהלים לתשובות המורים העולים בנוגע למילוי תפקיד נוסף להוראה והשתתפות בפורום או בוועדה בבי"ס נמצא פער משמעותי. הסבר אפשרי לפער הוא שמורים עולים אינם תופסים את חברותם במועצה הפדגוגית כתפקיד נוסף וכן לא את השתתפותם בוועדה או בפורום, מאחר שזו חובתם של כלל המורים בבי"ס. לעומת זאת מנהלים ומורים ישראלים ותיקים נשענים על ההגדרה הפורמלית, ורואים במיצוב הזה בהתייחס למורים עולים מענה הולם להשתתפות בפורום. בעיני המנהלים שדיווחו כי מורים עולים בבית ספרם משתתפים בוועדות, די בהשתתפותם במועצה פדגוגית; המורים העולים, שרובם דיווחו שאינם משתתפים בוועדות מרכזיות, מודעים לכך שההשתתפות במועצה פדגוגית היא חובתו של כל מורה, ואין בה כדי להקנות להם סטטוס או השפעה ממשית על עיצוב פניו של ביה"ס. אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:19:44

111 דיון בעזרת משפט המיפוי לבחינת הגירתם של פרופסיונלים (2001 (Iredale, והממצאים שהוצגו בעבודה זו, נוכל לתאר את הגירתם של המורים העולים מברה"מ לישראל כדלהלן: 1. המוטיבציה/המניע: עבור חלקם מדובר ב"יציאה מאולצת" (אופציה א'); חלקם, במיוחד אלה שבאו בגל העלייה של שנות השבעים, היגרו מסיבות של התנגדות למשטר (אופציה ב' - הגירה אתית). לא מדובר בגיוס של ממשלת ישראל (אופציה ג') וגם לא בהגירה שמובילים גורמים מקצועיים (אופציה ד'). 2. אופיין של מדינת המקור ושל מדינת היעד: ממדינה מפותחת למדינה מפותחת (אם כי תלוי איך מסתכלים על זה. במערכת החינוך הישראלית יש התופסים את החינוך בישראל כמתקדם יותר מאשר בברה"מ; בעיני רבים מהמורים העולים החינוך כאן נתפס דווקא כנחשל יותר. בכל מקרה לא מדובר במצב של "מדינה מפותחת" לעומת "מדינה מתפתחת"). 3. מנגנון הגיוס או ערוץ הגיוס: הסוכנות היהודית (לגבי כלל העולים מחבה"ע, לא ספציפית ביחס למורים עולים). 4. משך השהייה: ההנחה היא שמדובר בעולים, כלומר במהגרים קבועים (לא זמניים או מחזוריים). 5. קונטקסט הקבלה: על פי ממצאינו, המורים העולים נכנסים לתוך מה שאירדייל מכנה קונטקסט "מגביל".(handicapped) נרחיב מעט על ההיבט האחרון. אמנם במחקר הנוכחי יש ממצאים המעידים על תהליכי קליטה והסתגלות של המורים העולים, כמו למשל שרוב רובם חברים בארגון מורים, משתתפים תמיד או לעתים קרובות באירועים בית ספריים; רבים מהם מדווחים כי מורים ישראלים ותיקים מתייעצים איתם בעניינים מקצועיים. עם זאת, יש בו גם ממצאים המלמדים על הבדלים לרעה במיצובם של מורים עולים לעומת מורים ישראלים ותיקים בארץ. למשל, הממצא שגם כיום רוב העולים הם מורים מקצועיים וכמעט אין מתוכם מחנכים, מראה שלא חל שינוי בעניין זה מממצא מקביל בראשית שנות התשעים (סמיונוב, שפירא ולרנטל, 1993). אפשר להסביר זאת בגורמים הקשורים במורים העולים עצמם, אבל אפשר לראות בכך גם חלק מהמנגנונים הסמויים הבולמים את השפעתם החינוכית בביה"ס, שכן על פי ממצאינו במחקר הנוכחי המערכת מונעת את תפקיד המחנך משני שלישים מהמורים העולים, 120 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:19:48

112 שרוצים להיות מחנכים. את הממצא הזה אפשר להסביר על ידי זיהוי ההנחה הרווחת, המוצגת בגלוי אצל סמיונוב, שפירא ולרנטל (1993), המציינים כי אין להפקיד את חינוכו של הדור הצעיר בידי אלה שמקרוב באו (כלומר העולים החדשים). מאחורי הנחה כזאת עומדת התפיסה, שתפקידה של מערכת החינוך מתמקד בהנחלתה של התרבות הדומיננטית בלבד, ולכן יש לצמצם ככל האפשר את השפעתם של סוכני סוציאליזציה "זרים", כמו הורים עולים ומורים עולים (סבר, 2004). התמונה המצטיירת אפוא מהממצאים במחקר הזה מרמזת על קיומם של "בלמים" במערכת, המקשים את קליטת המורים העולים למרות הדעה הכללית כי "קליטת עולים היא יעד לאומי חשוב". הבלמים האלה כוללים בין היתר את החסימה הסמויה של מורים עולים, המעוניינים למלא תפקידי מחנכים, ואת המנגנון הסמוי של הדרתם (exclusion) של מורים עולים מפורומים של קבלת החלטות מערכתיות ומוועדות מרכזיות בביה"ס. זהו למעשה מנגנון "סינון", שדרכו נמנעת ממורים עולים האפשרות להשתלב בעמדות מפתח בבי"ס, ובכך נמנעת או נעצרת השפעתם המקצועית. אם נחזור עכשיו למודלים ולתבחינים שהוצעו לאבחון דפוס ההתמודדות של בתיה"ס עם משימת הקליטה (איזיקוביץ ובאק, 1991; טטר ושות', 1994; 1997,(Sever, נראה שממצאינו מחזקים את הטענה שמערכת החינוך עדיין רחוקה מלאמץ את המודל האינטגרטיבי. מבחינת הגישה הבסיסית לקליטה, ממצאינו מעידים יותר על גישה בוללת/מטמיעה מאשר על גישה שוזרת; הם משקפים יותר תפיסה תוספתית מתפיסה תפניתית של השינוי המתחולל בביה"ס בעקבות כניסתם של העולים, ומעידים שמשימת הקליטה איננה תופסת מקום מרכזי בחיי ביה"ס. גישה בוללת (אסימילטיבית) מגדירה קליטה מוצלחת כאימוץ של העולים את התרבות הדומיננטית כאן, ולשם כך ויתור על ערכי תרבות המוצא שלהם. בגישה כזאת נחשבים מורים עולים, כמו גם הורים עולים, לסוכני סוציאליזציה "זרים", שיש לנטרל ככל האפשר את השפעתם, כי זו עלולה להיות גורם מעכב קליטה אצל הילדים (סבר, 2004). כאן המקום להזכיר את הטענה של אינגליס ופילפס Philps,) Inglis & 1995), כי מערכות חינוך הרואות את תפקידן מתמקד בהעברת מסרים של התרבות הדומיננטית בלבד, אינן מאפשרות למורים מהגרים להיות "מחנכים". בגישה זו מהגר נתפס כמי שאינו יכול לחנך, כי עדיין אין ביכולתו לייצג את התרבות הדומיננטית. בתי"ס הרואים בשינוי המתחולל בהם עם כניסת העולים שינוי תוספתי, מגדירים את המצב החדש במונחים של גידול במספר התלמידים, תוספת של תלמידים בעייתיים ("אין להם שפה") והורים בעייתיים ("עסוקים בבעיות הקליטה של עצמם ולא מתעניינים בילדים") וכד' (סבר, 1997). לעומת זאת מבתי"ס שתופסים את אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:19:55

113 השינוי כתפניתי, מצופה שיזהו כי אוכלוסיית הלקוחות שלהם (תלמידים והורים) איננה עוד בעלת אחידות תרבותית אלא מאופיינת במגוון תרבותי, ויחפשו דרכים להתמודד עם מאפייני המגוון הזה. מנקודת המוצא הזאת מורים עולים הם נכס עבור ביה"ס, דווקא משום שהנכסים הרוחניים והתרבותיים שהם מביאים איתם הם חלק מהמגוון התרבותי הזה. כך למשל נמצא, שלא במפתיע, שמורים עולים העובדים בבתי הספר הישראליים מזהים את הציפיות של תלמידים עולים ממוריהם במדויק יותר ממורים ישראלים ותיקים (סבר ומיכאל, 1997). כמו כן אלה שממשיכים לעבוד במערכת החינוך הפורמלית הם בעלי נתונים מקצועיים גבוהים יותר מעמיתיהם המורים הישראלים הוותיקים העובדים באותו בי"ס (מיכאל, 2000). נזכיר כי רונג (1998 (Rong, טוען, שנדירותם של מורים מהגרים במערכת החינוך עלולה להניב העדר מודעות למה שנחוץ כדי לתת מענה לצרכים החינוכיים של תלמידים מאותן אוכלוסיות. לפיכך, הוא אומר, יש צורך בשינויים של ממש במדיניות של גיוס מורים בארה"ב כדי להגדיל את הייצוג של מורים מהגרים; חיוני לפתח תכניות חדשניות לגיוס מורים מהגרים ומורים מקבוצות מיעוט, מורים עם מיומנויות דו-לשוניות ודו-תרבותיות ומורים שכשירים לעבודה עם תלמידים מקבוצות מיעוט לשוניות ומעוניינים לעבוד איתם. המלצות דומות נראות כיום רלבנטיות ביותר גם למערכת החינוך הישראלית. ביבליוגרפיה אוטולנגי, ר' (1992). קליטת עליה בחטיבות העליונות של בתי הספר העל יסודיים (מזכר). ירושלים: משרד החינוך והתרבות. איזיקוביץ, ר', בק, ר' (1991). מודלים המנחים את חינוכם של ילדי עולים בישראל. עיונים בחינוך, , בן דרור ג' (1991). האתגר: חדשנות ויוזמה בתכנון מוסדות חינוך בתהליך קליטת עליה (עמ' ). ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לפיתוח ובינוי מערכת החינוך, מעלות. הורוביץ, ת', לשם, א' (1998). יוצאי ברה"מ במרחב התרבותי בישראל. פרק 8 בתוך: מ' סיקרון, א' לשם (עורכים), דיוקנה של עליה - תהליכי קליטתם של עולי ברה"מ לשעבר (עמ' ). ירושלים: הוצאת ספרים ע"ש י"ל מגנס, האוניברסיטה העברית. 122 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:19:59

114 היימן, פ', גולן, ח', שפירא, ר' (1995). בית הספר האוטונומי - סביבה פרופסיונאלית למורה פרופסיונאל. בתוך: א' בן עמוס וי' תמיר (עורכים), המורה בין שליחות למקצוע (עמ' ). תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. זק, א', הורוביץ, ת' (1985). בית הספר הוא גם עולמו של המורה. תל אביב: רמות. טטר, מ', כפיר, ד', סבר, ר', אדלר, ח', רגב, ח' (1994). חקר סוגיות ניבחרות בתחום קליטת תלמידים עולים בבתי ספר יסודיים ועל יסודיים בישראל. ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך, בי"הס לחינוך, האוניברסיטה העברית. לם, צ' (1973). דימויים של הוראה, מחקר דעות אידאולוגיות והשקפות של מורים ושל מועמדים להוראה. ירושלים: ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית, משרד החינוך. לשכה מרכזית לסטטיסטיקה (1997). לקט 27, תעסוקת עולים שבאו מברה"מ לשעבר באוקטובר-דצמבר מעקב אחר שנתיים בארץ. לשכה מרכזית לסטטיסטיקה (1999a). ירושלים: ירחון סטטיסטי לישראל, 12, לוח ה 4. לשכה מרכזית לסטטיסטיקה (1999b). ירושלים: שנתון סטטיסטי לישראל, 50, לוח.5.3 מור, ד' (1992). לווי בקליטה - הפרוייקט והתפתחותו. דפים, , מיכאל, א' (2000). קליטתם של מורים עולים מחבר העמים במערכת החינוך בישראל. חיבור לקבלת תואר דוקטור. ירושלים: האוניברסיטה העברית. מיכאל, א', שמעוני, צ' (1994). פרויקט "לווי בקליטה" למורים ישראלים ולמורים עולים - דמיון ושוני. דפים, , סבר, ר' (1994). קליטת עליה בחינוך. נייר עמדה ראשוני. ירושלים: המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל. סבר, ר' (1997). "כאילו שהכל בסדר" גישור בינתרבותי בבתי ספר: למה צריך אותו ואיך עושים את זה? ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך, ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית. פרסום 149. סבר, ר' (1999). בין 'התחפרות' ל'הדיפה': גורמי-בלימה של חינוכאים בניהול הדיאלוג הבית-ספרי בתוך קונטכסט רב-תרבותי. עיונים בארגון ומינהל החינוך, 23, אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:20:10

115 סבר, ר' (2004). משימה חולפת או מצב קיומי? - אלטרנטיבה למדיניות קליטה. הד האולפן החדש, 87 (חורף תשס"ד), סבר, ר' (בדפוס). קליטת עולים במערכת החינוך - מחקר ומדיניות, עומד להתפרסם בגיליון מיוחד של מגמות שיוקדש לנושא של מחקר, מדיניות ופוליטיקה בחינוך. סבר, ר', מיכאל, א' (1997). ניחושים מלומדים? גישה בין-תרבותית ותוך-תרבותית הבאה לידי בטוי בעמדות מורים לגבי ציפיות תלמידיהם מהם. כנס האגודה הסוציולוגית הישראלית, מרץ 1997, ראשל"צ. סיקרון, מ', לשם, א' (1998) (עורכים). דיוקנה של עליה - תהליכי קליטתם של עולי ברה"מ לשעבר ירושלים: הוצאת ספרים ע"ש י"ל מגנס, האוניברסיטה העברית. סמיונוב, מ', שפירא, ר', לרנטל, ת' (1993). הסתגלותם של מורים עולים. דו"ח מחקר המכון למחקר חברתי, החוג לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה, אוניברסיטת תל אביב. עזר, ח', בן יהושע, נ' (1992). תרומת פרוייקט לווי בקליטה למורה בשנת עבודתו הראשונה - סיפורן של שתי מורות. דפים, , עמיר, נ', תמיר, פ' (a1992). צרכים אופיינים דרכים וגישות בתהליכי כניסה להוראה. דפים,.84-76,14 עמיר, נ', תמיר, פ' (b1992). פרויקט לווי בקליטת מורים מתחילים (הערכת הניסוי בשנים תש"ן-תשנ"א). בתוך: ד' שחור (עורך), לווי בקליטה מניסוי למיסוד תשנ"ה. תל אביב: משרד החינוך והתרבות, גף להכשרת עו"ה, מכון מופ"ת. פורת, נ' (1996). מורים עולים מספרים מבט לאחור ומבט אחד קדימה. דפים, 22, צבר-בן יהושע, נ', גבתון, ד' (1995). דרושים: מכוונות לידע וקוד אתי הערות אחדות על פרופסיונליזציה של ההוראה. בתוך: א' בן עמוס וי' תמיר (עורכים), המורה בין שליחות למקצוע (עמ' ). תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. צלניק, פ', נפתלי, מ' (1992). סקר על מצבם של התלמידים מברה"מ במערכת החינוך. ירושלים: ג'וינט ישראל. קינן, ע', הוז, ר', כהן, א', פישל, ד', ורדי, א' (1995). מעקב אחרי בוגרים. באר שבע: המכללה לחינוך ע"ש קיי. קרמר-חיון, ל' (1989). עולמו הפנימי של המורה בישראל: לחץ, שביעות רצון ומרכזיות העבודה. עיונים במינהל ובארגון החינוך, , 124 דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:20:19

116 רוזנוסר, נ' (1992). בתי ספר קולטים עליה: דו"ח איבחון. דוח פנימי משרד החינוך. שוהם, ע', רסניק, ג' (תשנ"ח). מצע חינוכים וקליטת תלמידים עולים מחבר העמים - חקר מקרה. הלכה למעשה בתכנון לימודים, , Basica, N. (1996). Inside and Outside: Minority immigrant teachers in Canadian Schools. International Journal of Qualitative Studies in Education, 9 (2), Boutte, G. (1999). Multicultural education raising consciousness. U.S.A: ITP Wadsworth Publishing Company. Cohen, L., & Manion, L. (1983). Home-school relations: II. Teachers. Multicultural classrooms - perspectives for teachers (pp ). Croom Helm: London & Canberra. Conely, S. C. (1991). Review of research on teacher participation in school decision-making. Review of Research in Education, 17, Darling-Hammond, L. (1992). Teacher professionalism. In: M. C. Alkin (Ed.), Encyclopedia of Educational Research (6th ed.) (pp ). New York: McMillan. Doll, R. C. (1986). Curriculum improvement: Decision-making and process (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Fuller, M. (1969). Concern of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6, Hannigan, T. P. (1990). Traits, attitudes, and skills that are related to intercultural effectiveness and their implications for cross-cultural training: A review of the literature. International Journal of Intercultural Relations, 14, Inglis, C., & Philps, R. (1995). Teachers in the sun - The impact of immigrant teachers on the labor force. Canberra, Australian Government Publishing Services. Iredale, R. (2001). The migration of professionals: Theories and typologies. International Migration, 39 (5), Kealey, D. J., & Rubins, B. (1983). Cross-cultural personnel selection criteria, issues and methods. In: D. Landis & R. W. Brislin (Eds.), Handbook of intercultural training, Vol. 1 (pp , ). New York: Pergamon Press. אורלי מיכאל, ריטה סבר, פנחס תמיר /6/2004, 11:20:29

117 Rong, X. L. (1998). The new immigration: Challenges facing social studies professionals. Social Education, 62(7), Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Sever, R. (1997). Learning from experience? Israeli schools and the task of immigrant absorption. In: N. Lewin-Epstein, Y. Ro i & P. Ritterband (Eds.), Russian Jews on three continents (pp ). London: The Cummings Center Series, Frank Cass. Taft, R. (1988). The psychological adaptation of Soviet immigrants in Australia. In: K. Gudykunst & Y. Yun (Eds.), Cross-cultural adaptation: Current approaches (pp ). California: Sage Publications. Veenman, S. (1983). Percived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54 (2), דפים 38/ המיצוב המקצועי של מורים עולים מברה"מ לשעבר בבתי ספר בישראל /6/2004, 11:20:33

118 "לשמוע את קולם": סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין תקציר מחקר זה מציג נרטיבים של שלושה מרצים המלמדים במכללות להכשרת מורים בארץ. 1 הסיפורים האישיים והמקצועיים של שלושת המרצים מאפשרים לשמוע את "קולם", להכיר את התנסויות חייהם, להבין את תפיסות עולמם ולבחון את הקשר בינן לבין הכשרת מורים לרב-תרבותיות. כל אחד מן השלושה מייצג אוכלוסייה אחרת של מרצים במכללות להכשרת מורים: יהודים ילידי הארץ, יהודים עולים חדשים וערבים ילידי הארץ. ניתוח תוכן של הנרטיבים העלה את הקטגוריות האלה: מעברים ומפגשים בין-תרבותיים, דילמת הדואליות, אפיזודות משמעותיות והשפעתן על ההוראה. עוד נמצא, שניתן לייחס לכל אחד מן הסיפורים מהות קריטית, שהיא התמה המרכזית העוברת כחוט השני בנרטיב של כל אחד וייחודית לו. מורכבותה של החברה הישראלית באה לידי ביטוי בסיפוריהם של שלושת המרצים, בדואליות שעולה בהם ובשונות בתפיסות עולמם בכל הנוגע לרב-תרבותיות. עם זאת, יש קו מקשר בין השלושה: לכולם הכרה ברב-תרבותיות, כל אחד מעמדת מוצא שונה, לכולם הכרה בחשיבות החינוך לרב-תרבותיות, ולבסוף - כל אחד מהם סבור שהוא מקיים הבנה זו הלכה למעשה בעבודתו בהכשרת מורים, אך כל אחד עושה זאת אחרת, על פי דרכו. מבוא מרצים במוסדות להכשרת מורים מומחים בתחומי הדעת שלהם, אולם לא תמיד ברור מהי תפיסתם בנוגע לחינוך לערכים, כגון שונות ושוויוניות, ולהעצמת הסטודנט להוראה כאזרח המדינה וכמורה לעתיד בחברה פלורליסטית, רב-תרבותית. חלק גדול מן המרצים אולי לא הוכשרו לכך (2000.(Merryfield, באמצעות "סיפוריהם" המקצועיים והאישיים של המרצים, אשר אינם מוכרים די הצורך, אפשר להכיר את 1. המחקר נתמך על ידי רשות המחקר של מכון מופ"ת, ונערך בחסותה. חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:21:08

119 תפיסותיהם, את מחשבותיהם ואת הקשר שבין המקצועיות שלהם בהוראה לבין תפיסת עולמם. התחום הסיפורי בחקר ההוראה הולך ומתפתח בשני העשורים האחרונים. זהו תחום הפונה לנרטיבים של המורים, כדי לבחון ולהכיר היבטים מקצועיים ואישיים שלהם וכדי להסביר את עבודת ההוראה (אלבז-לוביש, 2002; בן-פרץ, 2002). אנו שומעים את קולם של המדריכים הפדגוגיים בהכשרת מורים בארץ (גדרון, 2002), אולם פחות נשמע קולם של מכשירי המורים, אותם מרצים במכללות להכשרת מורים, שעיסוקם הוא ההוראה בתחומים המקצועיים. מעט עוד יותר ידוע על היכולת של מורי המורים להכין את תלמידיהם לחינוך לרב-תרבותיות (2000.(Merryfield, המחקר המוצג במאמר זה הוא חלק ממחקר רחב יותר על רב-תרבותיות בהכשרת מורים, והוא עונה על שאלת מחקר, אשר בדקה את הקשר שבין התנסויות החיים האישיות של מורי המורים לבין תפיסת הידע שלהם בתחום החינוך לרב-תרבותיות. ראיינו עשרים וארבעה מרצים 2 בהכשרת מורים, וביקשנו לשמוע את קולם, את סיפוריהם האישיים והמקצועיים, על מנת לבחון כיצד משתלבים סיפורים אלה עם תפיסתם את הרב-תרבותיות בהכשרת מורים. פנינו אל שלוש אוכלוסיות של מרצים: יהודים ילידי הארץ, יהודים עולים חדשים וערבים ילידי הארץ. מתוך המרצים שראיינו התמקדנו בשלושה, אחד מכל קבוצת אוכלוסייה, שכן מצאנו שכל אחד מהם מייצג טיפוס של קבוצת השיוך שלו. נציג את הסיפורים השונים ואת הקשר שלהם לתפיסת העולם הערכית והחינוכית של המרצה, נבחן את נקודות הדמיון שביניהם וכן את נקודות השונוּת, הנובעות מאורח החיים של כל אחד מן המרצים. רב-תרבותיות בהכשרת מורים במושג "רב-תרבותיות" נעשה כיום שימוש מרובה - אבל לא אחיד (סבר, 2001). ההגדרות מתמקדות בעיקר בשלושה היבטים (סבר, שם, עמ' 47-46): דמוגרפי, מבני ואידיאולוגי. ההיבט הדמוגרפי מדגיש את רכיב הריבוי בהרכב האוכלוסייה; המבני מדגיש יחסי כוחות במבנה החברתי; והגישה האידיאולוגית, המקובלת בדיסציפלינות שונות, מדגישה יחס דיאלוגי של כבוד בין הקבוצות השונות בחברה (מאוטנר, שגיא ושמיר, 1998) ומעודדת את הפרט בחברה ואת הקבוצה כגוף לבחון בביקורתיות גם את עצמם וגם את האחרים לנוכח הבחינה הביקורתית של עצמם. יוגב (2001) מבחין בשתי גישות עקרוניות שהתפתחו בחברות פלורליסטיות מערביות: הגישה 2. כל האמור בלשון זכר מתייחס גם לנקבה. 128 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:21:16

120 הפלורליסטית לעומת הגישה הפרטיקולרית. הגישה הפלורליסטית, שהיא חינוך לרב-תרבותיות, מחייבת להעניק חינוך ערכי לרב-תרבותיות לכלל התלמידים, בעוד הגישה הפרטיקולרית דוגלת בחינוך רב-תרבותי, דהיינו: חינוך דיפרנציאלי לכל אחת מן הקבוצות החברתיות, המדגיש את תרבותה ואת ערכיה הספציפיים. נראה שמבין שתי הגישות הללו הגישה ההולמת את מערכת החינוך בישראל היא הגישה הפלורליסטית, הדוגלת בחינוך לרב-תרבותיות (יוגב, 2001). גישה כזו מאפשרת למערכות החינוך להדגיש את השונות, לאפשר לקולות שהיו מושתקים בעבר להישמע, ברוח הגישה האנטי גזענית, ועם זאת, לטפח ביחד חברה שוויונית וצודקת תוך כבוד הדדי בין הקבוצות. זהו חינוך המאופיין במחויבות לצדק חברתי ולגישות ביקורתיות של למידה (1999.(Nieto, הספרות המחקרית המערבית מדווחת על תאוריות בתחום החינוך לרב-תרבותיות. תאוריות אלה נובעות מתחומי דעת שונים, הכול - לפי זווית הראייה של החוקר או התאורטיקן הדן בנושא. התחום מקבל ביטוי לא רק בחינוך, אלא גם בדיסציפלינות כמו היסטוריה, סוציולוגיה, פילוסופיה, פסיכולוגיה, ספרות ואפילו מתמטיקה. חרף התאוריות המצטברות, ברור שהתחום סובל לא רק מחוסר מיקוד אלא גם ממחקר פחות עשיר. תפיסת החינוך לרב-תרבותיות חלחלה למערכת החינוך כבר בשנות השישים, בעקבות אירועים חברתיים ופוליטיים בעולם המערבי. ביטוייה היו בעיקר בתחום תכניות הלימודים באוניברסיטאות, ולאחר מכן - במוסדות חינוך אחרים. במהלך שלושים השנים האחרונות עברה התפיסה שינויים מן התפיסה המקומית-נקודתית, הרואה ביישום מידי בתכניות הלימודים את מטרותיה המידיות, ועד התפיסה שבה התחום נמצא בימים אלה, הלוא היא תפיסת התחום כאידיאל חינוכי בחברה רב-תרבותית, דמוקרטית, אידיאל החל על כל האוכלוסייה, מיעוטים כמו גם בני הקבוצה ההגמונית, החברים בזרם המרכזי. תחום הכשרת המורים סובל, ככל הנראה, מחוסר מיקוד בכל הנוגע לתפיסת החינוך לרב-תרבותיות ולביטוייה במערכת. לפי לדסון-בילינגס (2000 (Ladson-Billings, וקיובן (2000,(Cuban, מתרחשים כיום בקמפוסים דברים שונים: אחדים נלחמים במדיניות, אחרים משלבים בקורסים שלהם נושאים מכול וכול, כגון אתניות, גזענות, פמיניזם ועוד, ובעצם - הרוב עוסקים בנושא בראייה צרה, נקודתית, ולא מתוך הסתכלות רחבה, ואפילו היסטורית. הם קוראים למכשירי המורים לעסוק בחינוך לקראת רב-תרבותיות בכל תחומי ההכשרה, ולא בקורסים נפרדים. נייטו Nieto,) 2000) מדגישה, שעיסוק בתרבויות לא יפתור את עניין הרב-תרבותיות, לפיכך יש לעסוק יותר בערכים כמו צדק חברתי ושוויון. קיובן (שם) ומק'גי-בנקס McGee) חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:21:22

121 (Banks, 2000 מוסיפים, שהתמקדות בטיפוח הזהות האישית של הלומדים והקשר שלה לזהותם התרבותית ולהווייתם בחברה הרחבה שבה הם חיים - הם מן העקרונות המרכזיים שיש לטפח בהכשרת המורים. הכול מסכימים, שהעיקרון המרכזי שצריך להנחות היום בתחום הכשרת המורים הוא טיפוח הלומדים כאזרחים במדינה דמוקרטית, פלורליסטית, באמצעות עיסוק במושגים כגון צדק חברתי, שוויון ושונות. עוד הודגש שיש צורך ללמד את הסטודנטים את השיח של השונות, שיח המבוסס על היכרות והבנה של מערכת יחסי הגומלין בין שפה, תרבות וכוח Cochran-Smith,).(1995 רבים סבורים שהחינוך מתחיל במורי המורים עצמם ולא בסטודנטים. אצל רגו ונייטו (2000 Nieto, (Rego & למשל, מודגש שמורים הם מרכיב מרכזי בהצלחת תכניות ההכשרה של מורים בארה"ב בשנים הקרובות, לכן יש להשקיע בהם. ההמלצה היא שמורים וחוקרים יעבדו בשיתוף פעולה וידונו בדילמות העולות מהוראת לומדים בעלי רקע שונה. על חקר הנרטיב בהוראה בשני העשורים האחרונים ניכרת פנייה לנרטיב בחקר ההוראה, והמונח סיפור תופס מקום בולט ונכבד במחקרים על ההוראה (אלבז-לוביש, 2002; בן-פרץ, 2002). באמצעות המחקר הנרטיבי מתאפשר לתאר את ההיבטים המקצועיים והאישיים של עובדי ההוראה כביטוי חברתי-פוליטי-היסטורי של היחיד (אלבז-לוביש, שם). הנרטיב האישי עולה במהלך מחקר נרטיבי. זהו מחקר המתייחס לקבוצה של מחקרים איכותיים, בעיקר מן הסוג הפרשני (1998,(Gudmunsdottir, שבהם משתמשים בסיפורים לתיאור פעולות אנושיות (1995.(Polkinghorne, הנרטיב יכול להתבטא באופנים האלה (1995 Thomas, :(Casey, ; יומן אישי, יומן מחקר, סיפורים קצרים, אירועים קריטיים, סיפורי חיים וכו'. לעתים נתפס המחקר כדיאלקטי בהגדירו מחדש את היחסים בין החוקר לבין הנחקר מתוך אופיו המזמין שיתוף פעולה, פרשנות ורפלקציה של החוקר עצמו (1997.(Elbaz-Luwisch, סיפור (על פי אלבז-לוביש, 2002) הוא יחידת משמעות אחת בעלת התחלה, אמצע וסוף - בין אם הוא קצר מאוד ובין אם הוא כולל את כל מהלך החיים או הקריירה של המורה. כאשר סיפור הקריירה נתפס כרצף מורכב הכולל את עולמה האישי של המורה, ניתן להתייחס אליו כאל סיפור חיים. אם הוא כתוב בידי המורה עצמה, הוא אוטוביוגרפיה. אטקינסון (2001 (Etkinson, מתייחס אל הסיפור כאל תוצר המופק במהלך ריאיון מונחה, אשר במרכזו מופיע מה שהמספר בוחר לספר על חייו, מה שהוא זוכר, או מה שהוא רוצה שאחרים ידעו. 130 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:21:26

122 המחקר הנרטיבי מקובל בתחומים רבים היום, הן בתחום החינוך, כאשר מעודדים מורים לספר את סיפוריהם, והן בתחום החברתי, כאשר חוקרים מעודדים את קולם של קבוצות מיעוט שונות בחברה ושל יחידים בקבוצות הללו להישמע Casey,).( קלאנדינין וקונלי 1994) Connelley,,(Clandinin & פולקינגהורן 1995) (Polkinghorne, וגדמונסדוטיר 1998) (Gudmunsdottir, טוענים, שרכישת ידע באמצעות סיפורים אישיים היא בלבו של המחקר בתחום מדעי החברה. לדבריהם, הסיפור הוא הדבר הקרוב ביותר להתנסות חיים שנוכל לחוות, שהרי הוא מלא וכאילו יוצא מתוך דפי ההיסטוריה. ההתנסות, במובן זה, היא הסיפורים שחיים האנשים, ובספרם את הסיפורים הם מאשרים את חייהם, מבינים את המשמעות שלהם ויוצרים סיפורים חדשים. מבחינה זו הסיפור הוא לגיטימי בהיותו תרבות המשמשת כלי ראשוני ליצירת משמעות ובהיותו בר-משמעות כאשר החוקר מאזין, צופה ומנסה להבין. נשאלת השאלה: מה הופך חקר מקרה לנרטיב או לסיפור? כמו בכל סוגה בספרות, השפה היא המפתח. כאשר חוקרים בתחום החינוך מראיינים מורים ותלמידים או מעבירים להם שאלונים, הם שומעים, בעצם, סיפורים. רק בשנים האחרונות יש לחוקרים אישור לספר את הסיפורים הללו כלשונם, בשפה הייחודית למורים וללומדים (1998.(Gudmunsdottir, כחלק מן המחקר האיכותי הולך הריאיון וכובש לעצמו מקום חשוב. הריאיון, המזמן את הסיפור, אף נתפס ככלי אינטראקטיבי, כצורה של שיחה. קייסי ( (Casey, מכנה זאת שיחות המובנות על ידי המשתתף conversations).(participant-structured לסיפור המסופר יש מגבלה, שכן אינו מסופר עד הסוף. לכן ככל שהחוקר מנוסה יותר, כך גם הסיפור המתקבל עשיר יותר. לעתים זו הפעם הראשונה שהנחקר מספר את סיפורו. בהוראה, למשל, ניתן למצוא לעתים, שאין סיפור ממשי אלא אוסף של רגשות, גישות, דימויים קצרים וכו'. רק בעקבות השאלות של החוקר מתחיל להסתמן סדר, מתחיל להסתמן סיפור. הצורה מתעצבת על ידי המילים שהנבדק בוחר ועל ידי המבנה הנרטיבי שמתחיל לצוף. גם אם השאלות הנשאלות מעוגנות בתאוריה, הרי יש להניח שהחוקר עצמו שבוי בתוך מסגרות שונות, עובדה המשפיעה על הבנתו את הסיפור המסופר. לכן לפי גדמונסדוטיר (1998,(Gudmunsdottir, ההאזנה בעת הריאיון היא מסוג מיוחד: היא פעילה וקונסטרוקטיבית. יצירת המשמעות של הסיפור היא באמצעות הפרשנות שהחוקר נותן לסיפור המסופר. זו מוגדרת כהחלפה של מילה אחת באחרת (בעקבות דרידה), והיא ביטוי של ההבנה הקודמת לפרשנות. זוהי, למעשה, פרשנות של פרשנות, שכן הנרטיב עצמו איננו העתק מדויק של העולם אלא תמונות מצולמות, שהן עצמן כבר פרשנות של המספר. חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:21:34

123 הליך המחקר סיפורי החיים (הנרטיבים) נאספו מעשרים וארבעה מרצים משתי מכללות להכשרת מורים. בחרנו במרצים על פי שיוכם הקבוצתי (שנקבע על ידי המוצא, דהיינו: ארץ לידה ודת), ועל פי המלצות של בעלי תפקידים במכללות. מתוך עשרים וארבעה הנרטיבים שהיו בידינו, בחרנו שלושה, של לארה, תמר ואנואר, 3 שעמדו בתנאים האלה: ייצוג כל אחד מהם בקבוצת השיוך, עושר נתונים של הנרטיב, הסכמה של הנחקר לפרסום הנתונים תוך שמירה על אנונימיות. כלי המחקר המרכזי היה ריאיון נרטיבי, שארך כשעה-שעה וחצי. אין זה פשוט לשמוע סיפור אישי, ולא כל אדם מוכן לספר את הסיפור שלו. לפיכך, כדי להתגבר על המבוכה של הרגע הראשון וכדי ליצור מרחק מה מן האישי בשלב הראשון של הריאיון, השתמשנו בשילוב ההליך שמציעים ליבליך ועמיתים (1998 al., (Lieblich et וההליך שמציעה מריפילד (2000.(Merryfield, ביקשנו מכל אחד מן המרואיינים לסמן בטבלה שהצגנו בפניו שלבים בחייו המקצועיים, על פי סדר כרונולוגי של היקרותם. ליד כל שלב ביקשנו לכתוב כותרת, המאפיינת את השלב, ולבסוף - לציין אפיזודה משמעותית המתקשרת לשלב זה בחייו והקשורה לרב-תרבותיות. לאחר שסיימו לכתוב את המידע בטבלה, התחיל הריאיון, שבמהלכו נתבקשו המרואיינים להתייחס לשאלות האלה: µ ספר על אפיזודה משמעותית בכל שלב, הקשורה לרב-תרבותיות. µ איזה מן אדם היית בשלב זה? µ מי או מה השפיע על האירוע שתיארת באפיזודה? µ בהסתכלות לאחור, ללא קשר לאפיזודות ולשלבים, האם אתה יכול לחשוב על משהו שהשפיע על תפיסת העולם שלך בנושא של רב-תרבותיות ושילובה בהוראה שלך? הריאיון היה ריאיון פתוח, יותר בחזקת שיחה המובנית על ידי המשתתפים Casey,) ). במשך הריאיון עלו אירועים אישיים מעברו של המרואיין, עובדה שחיזקה את ההנחה שקשה לעשות הפרדה בין האישי לבין המקצועי (אלבז-לוביש, 2002). תמר, למשל, חשבה לספר על ניסיון חייה ולא בהכרח על ניסיונה המקצועי, שכן סברה שמעצם הנושא של הריאיון ניסיון החיים הוא חשוב יותר: "יכול להיות שדווקא הדברים שלא קשורים למקצוע הם אלה שהביאו אותי לאן שהביאו אותי". 3. כל השמות בדויים. 132 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:21:41

124 האחרים נעו כל הזמן בין האישי לבין המקצועי, כאשר קישרו מדי פעם בין אירוע בחייהם, או בין גורם מסוים בחייהם, לבין תפיסת עולמם החינוכית או אירועי הוראה. ניתחנו את הסיפורים ניתוח תוכן על פי קטגוריות שעלו מן הסיפורים. החוקרות תקפו את ניתוח התוכן תיקוף צולב (צבר בן יהושע, 1990), כאשר כל אחת ניתחה את הנתונים בעצמה, ואחר כך הושוו הקטגוריות לניתוח. כמו כן הועבר לכל אחד ממורי המורים הנחקרים הטקסט הרלוונטי של כתב הסיפור שלו לצורך קבלת תגובות והערות על התובנות והפרשנויות של החוקרים. זאת בעקבות המתודה הנרטיבית לתיקוף נתונים (1985 Clandinin,.(Connelly & לאור תגובות אלה נערכה סקירה מחודשת של ניתוח הנתונים, והפרשנויות קיבלו ממד נוסף, פרי שיתוף הפעולה עם הנחקרים. בניתוח התוכן מצאנו, שאפשר לייחס לכל אחד מן הסיפורים מהות קריטית, שהיא התמה המרכזית העוברת כחוט השני בנרטיב של כל אחד וייחודית לו. התרשים מציג את הקטגוריות שעל פיהן נותחו הסיפורים: סיפורי הרקע, האפיזודות המשמעותיות והאמירות ה"חזקות", המופיעים במעגל החיצוני, יצרו את הקטגוריות שבמעגל האמצעי, שאותן כינינו: מעברים ומפגשים בין-תרבותיים, גיבוש תפיסת ההוראה ודילמת הדואליות. כל אלה יצרו את המעגל הפנימי, המרכזי, שכינינו "מהות קריטית". סיפורי רקע מעברים ומפגשים בין-תרבותיים אפיזודות משמעותיות גיבוש תפיסת ההוראה מהות קריטית דילמת הדואליות אמירות "חזקות" בהמשך נתאר כל אחת מן הקטגוריות בליווי דוגמאות מתוך הנרטיבים של מורי המורים הנחקרים. חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:21:49

125 מגבלות המחקר למחקר זה, בהיותו חקר מקרה של שלושה מקרים, מגבלות אחדות: ראשית, מידת ההכללה מוגבלת בשל היות המחקר חקר מקרה הן בהתייחסותו לשתי מכללות להכשרת מורים בלבד והן בהתייחסותו לשלושה נחקרים, מתוך העשרים וארבעה שנחקרו. שנית, ניתוח הנרטיב מטבעו הוא פרשנות על פרשנות. הפרשנות הראשונה היא של המספר, הרואה דברים מזווית הראייה הסובייקטיבית שלו. הפרשנות השנייה היא של החוקרות, והיא זו המוצגת במאמר. עם זאת יש לציין, שהנתונים נותחו על ידי כל אחת מן החוקרות בנפרד, ואחר כך תוקפו תיקוף צולב. לאחר מכן הוגש כתב הסיפור (1985 Clandinin, (Connelly & לכל אחד מן הנחקרים לצורך קבלת תגובה. תגובת הנחקרים אפשרה לזכך את ניתוח הנתונים ולאמת אותו. שלושה סיפורי רקע: 4 מעברים ומגעים בין-תרבותיים תמר, יהודייה ילידת הארץ, גדלה בעיר מבוססת במרכז הארץ, במשפחה מבוססת כלכלית, ממוצא מזרחי ("גדלתי כילדת שמנת", העידה על עצמה). לרגל עבודתו של אביה, שהתה כילדה (בגילאי 9-5) עם בני משפחתה שנים אחדות באחת ממדינות אפריקה, שם למדה בבית ספר מעורב (שחורים ולבנים), דובר צרפתית. כיום היא מתגוררת בעיר מעורבת, ערבית-יהודית, במרכז הארץ. היא עברה הכשרה למקצוע יוקרתי, שאיננו בתחום החינוך, ולאחר תקופת התמחות במדינה דוברת אנגלית בחרה לעבור להוראה, שכן מצאה שמקצוע ההוראה מתאים לה יותר. היא לימדה במשך שש שנים בבית ספר תיכון במרכז הארץ, ושנה אחת לימדה בבית ספר תיכון השוכן באזור סוציו-אקונומי נמוך, בעיר מעורבת, יהודית-ערבית. היא מלמדת במכללה למעלה מעשר שנים, ובמקביל עובדת באוניברסיטה כמפתחת תכניות לימודים בתחום ההוראה שלה. לארה היא מוסיקאית, בוגרת המכללה למוסיקה באוקראינה והמכון לאמנויות במולדובה. היא עלתה לארץ בתחילת שנות השבעים עם ילדה קטנה, בהשאירה מאחור את בעלה, מדען, כאסיר ציון. רק לאחר תקופת מה הותר לבעלה להצטרף אליה בישראל. Èapple,ÌÈ Ï ı Ï È ÈÏÚ היא מספרת, Èapple apple ÈÏÚ Â ÂÏ È ÌÚ È ÈÏÚ 4. לבקשת הנחקרים, המעטנו בפרטים מזהים, כגון תחום הוראה מדויק, מסגרות עבודה קודמות להוראה, מקומות מגוריהם בעבר או מקצועם לפני שהפכו למורים. 134 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:21:54

126 ÈÒÂ.ÌÈapple ÂÏ Á Ï ËÚÓÎ ÂappleÈÏ Û Ëˆ  מיד עם הגעתה לארץ השתלבה במדרשה למוסיקה במכללה. את עבודת הדוקטורט שלה סיימה באוניברסיטה בארץ בתחום המחקר של המוסיקה היהודית-אמנותית. אנואר הוא ערבי יליד הארץ, שגדל בעיר מעורבת של יהודים וערבים במרכז הארץ. לאחר סיום לימודי התיכון בבית ספר ערבי, שנחשב לבית ספר "טוב" אולם היה ממוקם בכפר, נרשם ללימודי הנדסה בטכניון. בשלב מסוים עזב את הלימודים לטובת עבודה בתחום טיפולי. הוא כינה תקופת עבודה זו: "לדעת את הגוף". בתחילת שנות התשעים חזר ללימודים והתמחה בערבית ויותר מאוחר במקצוע אחר. תקופה זו של לימודים מכונה בפיו: "לגעת בגוף, לגעת בנשמה". אנואר הוא גם יוצר, הרואה בזה את עיסוקו, לצד העיסוק בהוראה במכללה בעשור האחרון. מה שמאפיין את השלושה הוא מעברים פיזיים בחייהם וחשיפה למקומות שונים מאלה שבהם גדלו בילדותם, חשיפה שהתבטאה במגעים בין-תרבותיים: תמר בילתה, כאמור, חלק מילדותה באפריקה ולמדה בבית ספר מעורב (לבנים ושחורים) בשפה זרה, צרפתית. בבגרותה שהתה שנתיים בארץ דוברת אנגלית, לצורך הסטאז' במקצועה, שם השתמשה בשפה האנגלית. עוצמת המפגש הבין-תרבותי עולה, לדוגמה, בדבריה אלה: Èapple ÌÈÚÂ È Â Ó Ó Ì Ï È Ú Î È Ó apple ËÂ Ù È Ú Ù apple Ï ÙÂÁ ÈÏ Ò apple Ï ÙÂÁ Ï ÈÏ Ô Ï ÂÓÏ È Èapple Î Ï ÓÏ ÆÌÈappleË Ï ÌÈ Á ÏÎ ÙÒ È ÌÈ ÂÁ Ì ÍÎ È Î Ú Ì Ï ÌÈ appleó  ÍÎ ÏЈ Ô ÂÚÓ ÆÌÈ Ó Â Ó È Ê Æ Â ˆÂÈÓ ÂÈ ÏÎ המפגש עם בני תרבויות שונות בבית הספר התיכון, שבו לימדה, בעיר המעורבת בישראל, שם לימדה, היה גם הוא מפגש בין-תרבותי ייחודי עבורה: ÙÒ È È Ê ÌÈ È ÚÏ ÌÈÈappleÚÏ ÛÒÂapple Ì Ï ÌÈ ÌÈ Ú Â ÌÈ Â ÈÏ ÛÒÂapple ÈÎ ÏÂ Â Ó Âapple ÔÈÈˈ ÁÂÈÓ Ì ÌÈ apple Ì È ÆÆÆÒappleÎÈ Ï Ì Ï Ô apple ÔÈ Î ÂappleÓÊ ÚÈ ÈÓ appleëèèâ ÈÈÒÂÏÎÂ Ì È Ì ÂÈ ÂÈ ÈappleÏ ÂÒ Á  ÈÊÎ Ó ÂÈÒappleÎ ÏÏ Ì ÌÈ Â ÂÓÂ Ó ÈappleÈÓ ÏÎÓ ÂÚÈ ÌÈ Â È Ï Æ ÂÈ Â appleèèëˆó Ó È Ì ÍappleÁÓ ÈÎ ÔÎÏÂ Æ Ï ÂÈÂapple ÏÏ לארה עברה ממקום מגורים אחד למשנהו במדינות חבר העמים, ולמדה חלק מלימודיה במולדבית, שאיננה שפת אמה. לאחר מכן היגרה לישראל, דוברת העברית, שבה היא משתמשת בשפה שנייה, שאיננה שפת האם שלה. העלייה לישראל הייתה עבורה "שוק תרבותי" כדבריה, גם בשל השפה, שהיא מאוד "ציורית" (כך בלשונה), אחרת מן הרוסית והיידיש, וגם בשל הנוף האנושי: Èapple Î Ï ÈÚˆ Â Ó ı Ï È Ú ÌÈÙˆ Ù ÏÎ ÔÈ Ï ÌÈ ÂÁ ÂÏ ÈÏ Á Ï ÆÔË Ï ÌÈÈÁ ÔÂÈÒÈapple ÌÚ Èapple  ÌÚ Ï Ì Ô È ÈÈ חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:22:03

127 È È Ù È ÙÂ È È ÂÏ È Â È ÔÂapple ÒÏ ÏÈ Èapple ÆÌÈapple ÂappleÂapple Ò ÌÈapple ÌÈÚ ˆ ÌÈ Â È ÌÏÂÎ Ì Ù È Â ÂappleÎÈ ÆÆÆ appleèó Ó Ï Èapple ÌÈ Â È ÌÏÂÎ Ê Ó È Ï ÌÈ ÂÁ ÂÏ ÈÏ Á Ï ÆÆÆÌÈ apple ÈappleÈÓ ÏΠψ ÛÂÒ Ê ıè Á Â Ó ËÏ Ê ÈÚÏ È ˆÈ Î Æ apple ȈÁ Í Ó appleâ Ó ÔÂÏÓ ÆÆÆÈ Â Â Ê ÆÆÆ ÊÎ ÂÈ Ï ÏÂÎÈ ÈÓˆÚÏ Ï È ÏÂÎÈ Ï Ê Ó È apple Ï ÆÌÈ השוק התרבותי היה גם בתחום המוסיקה. כך לפי דבריה: Èapple ÚÂÓ Ï È ÏÂÎÈ Ï Æ È ÈÒÂÓ Ù Â ÓÏ ÔÊ Á Ù Èapple È Î apple ȈÁ ÈÏ Á Ï ÆÆÆÈÏ Ê Âapple È ÏÂÎ ÈÎ ÈÒÂÓ Ì ÆÆÆÂÈ אנואר גדל בחברה מעורבת, יהודית-ערבית, למד בילדותו ובנעוריו במוסדות ערביים, דוברי ערבית. הוא מתאר את חוויית המפגש הבין-תרבותי עם האוכלוסייה הערבית הכפרית במהלך לימודיו בבית הספר התיכון בכפר: ÂÈ È Èapple ÈÎ ÙÎ Í ÌÈÈ ÈÏ ÙÎ ÂÓÏÏ ÈÚ Ó È ÈÁÈ Èapple ÈÚ È ÈÈ Èapple ÈÎ ÂÈ ÌÈ ÂÁˆ  appleâ Ë Ï È ÌÚ ÈÚ Ó Ì ÌÏÂÚ ÒÈÙ Ï ÂÈ ÂËÏ ÈÏ ÂÎÊ Ï ÆÆÆ ÚÏ È ÔÎ Ì ÈÏ Â È Â ÁÂÎ ÈÏ Ô apple Ê Ì Ï Â Ù Ï ÌÚ ÙÎ Í ËÂÚÈÓ Â Á Â Æ ÈÚˆ È ÏÈ אנואר החל ללמוד בשפה העברית במהלך הלימודים הגבוהים שלו, וכן כשלמד מקצוע שאיננו בתחום האקדמיה. על חוויית המפגש עם סטודנטים יהודים הוא מספר: ÍÂ È È Â ÓÏ ÌÈ Â È ÌÈ Á ÌÚ ÂË È ˆÈ  ÔÈÈappleÚÓ È Ó ÌÈ ÂÓÈÏ Ï Ê ıáï ÏÎ ÔÂÎÈ Ï Â È Î Ï Á È Ò ÔÈÓ ÎÎ È Î Æ ÂÁ ÂÚ ÎÂÊ Èapple Á ÈappleˆÂ È Ó ıâá ÌÈ Â È ÌÚ ÌÈ ÂË ÌÈ ÂÈ Ï Â Î ÏÎ ÌÚ È Ï ÈÚ ÈÎ Æ ÈÚ Ï Ì Â È Ú Ï ªÈ È Â È Ï Ê Ï Æ ÂÚÓ appleâî Âapple ÈÎ ÌÈ Ú ÌÈ Â È ÂÈ appleâî Èapple ÌÚ ÆÌÈ È ˆÈ ÏÂ È ÓÊÈ עתה הוא עובד במוסד יהודי בתוך החברה היהודית, בשפה העברית. דילמת הדואליות כל אחד מן השלושה התמודד בחייו עם דואליות, שעוררה אצלו דילמות. דילמת הדואליות באה לידי ביטוי אצל כל אחד מהם באופנים שונים, כפועל יוצא מן האופן שבו גדל וחונך, מעצם השיוך הקבוצתי שלו ומאורח החיים שהתאפיין במעברים ובחשיפה בין-תרבותית. תמר: הפוך על הפוך - "את לא נראית" אצל תמר ניתן לזהות דואליות בין מוצאה העדתי המזרחי לבין רקע סוציו-אקונומי ותרבותי גבוה, שממנה נובעות דילמות אלה: מצד אחד תודעה מעמדית "מזרחית" ומן הצד האחר - היותה "ילדת שמנת", כדבריה, בעלת השכלה גבוהה ותודעה תרבותית 136 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:22:10

128 של הזרם המרכזי. הדילמה השנייה היא בין מוצאה המזרחי לבין התמודדותה עם ההוראה ועם יצירת קשר עם תלמידים מרמה סוציו-אקונומית נמוכה (שרובם מזרחיים). ניתן לאפיין את הדילמות העולות מן הדואליות הזו במילים שאמרה: Ê ÆÌ Ó ÂÁ È Ï ÆÆÆÈÏ Â Ô ÈÚ È Â Ï ÂÒ הדילמה של המוצא העדתי לעומת סביבת המגורים האליטיסטית ושיוך לזרם המרכזי עולה, לדוגמה, בדבריה אלה: Èapple Á ÆÈÁ ÊÓ Â ÈÏ ˆÂÓ Â ÂÊÎ appleó appleâî È ÏÂapple Ó ÈÓ Â È apple Ï Ê Í Ú ÈÓˆÚ ÎÂÊ Èapple Ê Ó Ì È Ï apple ÈÓ ÌÈ ÈÏ È Á ÈÙ Èapple ÈÏ ÓÈ ÈÁˆ Ê Â ÙÈ ÂÁ Èapple Æ Â apple È ÂÊÈ Ê È Á ÍÂÙ ÔÓ ÈÈ Ê È ÓÚÓ Ú Â Æ ˆÂÓÏ Ë Ù Â ÈÒ Ì ÂÈ Ï Ó ÈÎ È ÓÚÓ Ú Â Æ appleó ÏÈ È ÈÈ ÏÂÎ ÍÒ ÈÎ ÊÎ ÍÂÙ ÏÚ הדילמה הזו משפיעה על תפיסת עולמה: Èapple ÌÈ apple appleî È ÓÏ ÎÈapple ÈÏÙ È ÂÁ ÌÈ ÏÈÓ Ô Ï ÂÈÙȈ ÈÚÓ Ó Á ÔÙÂ È Ú ÙÒ È Â ÂÓ È È Èapple ÆÆÆÈÁ ÊÓ ˆÂÓÓ Ó ÂÏÈ Î ÈÙ ÏÚ Û Â ÆÌ ÌÈ ÏÈ Ï ÌÈ È Â ÂÎÂÓapple ÂÈ ÂÈ Á ÊÓ Â ÚÓ Æ Ê ÔÈÈappleÚ ÂÙÈ Ï ÌÂ Ó È ÔÈÈ Ú ÂÁ Èapple  ÂÚÓ ÂÁÙ Ó ÍÎ ÏÎ È הדילמה השנייה באה לידי ביטוי בתפיסת העולם הפלורליסטית, המקבלת, אשר אותה היא מפגינה. זו מתנגשת עם הצורך להתמודד הלכה למעשה עם תלמידים "שונים": מצד אחד, היא באה לבית הספר בהצעה שידברו על השונות ויכבדו אותה בפעילויות הבית ספריות, בעקבות מה שחוותה באמריקה: ÁÂ Ï È Úˆ Â Ï appleóï È ÈappleÙ È Î Ì ÌÈ ÈÓÏ ÍÎ ÏÎ È Î Ì ÙÒ È Ï Ï ÊÓ Â ÚÏ È Ó Â ÚÏ ÙÒ È Ï ÊÁ ˆÏ Ê Â apple   ÚÏ ßÂΠÈÒ Â Â Â Â ÈappleÈÒ apple ÙÒ È Ê Ï apple Ë ٠ÈÈ È Ï È Â Â ÆÆÆ ÙÒ È LÃÈŸÈ Â Ó Â Â Â Æ È Â È ÙÒ È Ê ÔÈ Ï ÌÈÎÈ ˆ ÌÏÂÎÂ È Â È מצד אחר, היא עצמה איננה יכולה ללמד בבית ספר שלומדים בו תלמידים ממוצא סוציו-אקונומי נמוך, כי הם אחרים ממנה: Ó ÌÈ ÈÓÏ Â Ó ÔÂÎÈ Ì ÂÈ Â Ï ÂÒ Ê ÆÆÆÌ Ó ÂÁ Ï ÊÂÓ ˆ ÚÓ apple Ê Èapple È Èapple ÏÁ Ú Ó ÌÈ ÆÆÆÈÏ Â Ô ÈÚ È Ï ÊÏ Ó ÂÈ Ú Ó Â Â ÂÓ Ì ÂÈ Ê È Â ÂÓÈ Ó ÌÈ Á ÆÈappleÓÓ ÂË ÂÈ Â Ú Â Ú Ô ÂÁ Èapple ÆÆÆ Â ÏÙapple ÂÈ Ô Â ÌÈ ÈÓÏ על הפער שבין מוצאה העדתי והיותה בעלת מקצוע יוקרתי ומורה השייכת למעמד של קבוצת הרוב (אקדמאים) לבין הציבור מן המעמד הנמוך, שאותו היא צריכה ללמד, ניתן ללמוד מדבריה: Èapple Ù ÚÙ ÓÂÚ Ï ÂÏÂÎÈ ÌÈÏÈÓ È ÂÁ Ï חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:22:15

129 È Èapple Æ Ê ÙÒ È ÓÏÏ Â Ó È ÈÏ ÍÎ È Î Ú ÌÈ appleó ÂȈ ȈÂÒ ÌÏÂÚ ÆÌÈ apple ÌÚ Ù Â Ó Ù ÈÏ ÔÈ לארה: "תרבות משוסעת" - להיות יהודי בבית וגוי בחוץ לארה התמודדה עם דואליות מסוג אחר, דואליות הקשורה להיותה יהודייה, בת מיעוט בקרב אוכלוסייה לא יהודית, עוינת. הדואליות מתאפיינת במילים שלה: להיות יהודי בבית וגוי בחוץ. הדואליות הזו יצרה דילמות של היות בן מיעוט בקרב קבוצת רוב שונה. לדוגמה: ÂÓ ÏÎ ÈÎ appleè Ó ÆÆÆ Á Ì È ÈÈ ıâá Ï ÆÆÆÈ Â È Ì È ÈÏ Âapple apple Â Â È Â Ï ÌÂÈ Â ÔÓ Ê ÊÎ ÂÂÒ ÔÓ Ê Ï ÂÏÏÂ Ï Ê Ì ÌÈÈ Â È ÍÈ ˆ ÍÏ È Â È Ì Â Ì Ì Â Ù Ì ÈÎ ÚÒÂ Ó Â ÊÏ Â Èapple ÆÆÆıÂÁ ÍÈ ˆ È ÈÙÏΠÁ ÂÈ Ï ıâá ÈÙÏÎ ÍÈ ˆ ÂÂÒ Ï ÍÈ ˆ ÔÓÊ ÏÎ ÆÆÆ È Ò Ï Æ Â ÈˆÓ ÂÊÎ ÏÂapple Î Æ Á ÂÈ Ï במציאות כזו התמודדה עם תיוגה כ"אחר" ועם ביטויים של אפליה. לדוגמה: ÏÈÁ ÈÈ Ô ÌÂÈ Ô ÂÚÈ ÈÎÏ Á ÂÓ ÒappleÎapple Î ÙÒ È ÌÈ ÂÓÈÏ apple X Èapple ÓÂ Ì X ÌÈ Â Ê Â ÆÌÈ ÈÓÏ ÈÎÓ ÓÂÏ ÂÓ È Ó Æ Âapple È Ê ÈÈ Â È Èapple ÈÓ È Ï ÈÓ È Î Ëˆ Èapple Æ Ù Èapple  ÈÈ Â È Èapple בתנאים כאלה של אפליה ("היהודים ידעו שבשביל להתקבל למוסד גבוה ללימודים זה לא פשוט בהיותך יהודי") היא פרצה גבולות בכל פעם מחדש: Ó ÌÈ apple ËÚÓ ÏÎ Èapple  ÆÈ Â È Í ÂÈ ÒÂÓÏ Ï Ï ÍÎ ÏÎ ËÂ Ù È Ï Ê ÆÆÆ ÈÒ ÂÓÏÏ Ï Ï ÂÈ ÌÈÏÂÎÈ È ÏÂapple ÈÏ ÂÙ Ï Â ÒÂÓ ÌÈ ÂÓÈÏÏ ÚÈ Ï È Î È ÓÁÏapple Èapple ÆÆƱµ ÏÈ È Ï Ê Ì Ô Â ÏÂÎÈ Â Â ÈÏ ÂÙ ÌÂ Ï ÈÂÁÓ Ï ÌˆÚ ÂˆÚÂÓ È ÈÁ Á ÏÎ È ÁΠ ÆÌ ÈÈ ÂÓÈÏ ÓÈÈÒÓ Èapple Â Ì Ï Ï Ó Èapple Ï ÂÙÂÒ ÆÈ ÙÂÁ דווקא בשל הדילמות הללו יש השלמה עם התחושה, שבחיים החדשים במדינה שבה היא חלק מן הרוב, אך לא לגמרי, היא עדיין "עולה חדשה". והדואליות נמשכת: Èapple Ï ÌÈÏ È Æ ÈÈ Â ÈÎ Ì Ô Î È Ù È Èapple È Ï ÌÈÈÁ Â Ó Ù È ÏÂÎ Ì Â Ì ÂappleÁapple ÌÈ Ó ÂappleÁapple Ó ÏÚ ÌÈappleÈ Ó Ï Ì ÆÌÈ Â È Ì ÂÈ ÏÚ ÌÈ Ó ÌÈÏÂÚ ÌÈappleÈ Ó Ë ÂÙÒ٠ȈÂÓ Èapple ÈÏ È Èapple Ó Èapple ÊÎ ÓÏÈ ÔÈ ı ÂÈ ÎÚ ÆÆÆÌÈ Â È ÂappleÈÈ Ê ÂÁ ÆÆÆ ÂÈ Ï ÏÂÎÈ ÙÈ ÈÎ ÂÁ Ê ÆˆˆÂÙ È ÌÈÈÂ Ì ÆÆÆÌÚÙ Û Â Ï Èapple Á ÏÂÚ Ï appleèè Ó ÏÏ Ï ÆÆÆ Ê Ï Ó Ï ÌÂ Ó Û È ÂÎÈÈ Ï Æ Á Ì ÓÏ ÒappleÎÈ Ï Ê Ó Ú ÂÈ Ï 138 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:22:20

130 אנואר: "פה צריך לחיות וללמוד גם את העברית וגם את הערבית" הדואליות אצל אנואר מתבטאת בהיותו ערבי משכיל, בן קבוצת מיעוט, בתוך חברת הרוב היהודית, המנוכרת לחברה הערבית. הדואליות מורכבת מדילמות רבות: חברות אישית מול קיטוב בין שני עמים, משכילות ומומחיות אישית מול חסימת מקומות עבודה בשל המוצא, וכן - היות "זר ומנוכר" לעומת הרצון ללמוד ולהכיר מאפיינים מהותיים של חברת הרוב. על הדואליות שבין החברות האישית לבין העמדה הפוליטית, או הקיטוב בין שני העמים, אפשר ללמוד מן הדברים האלה: Ï ÓÁÏÓ ÏÙapple ÌÈ Á Ó Á Î È Á Ê Á ˆÓ Ê Â Æ ÂË Ï Â Ó Ù È È apple  ÈÏ ÈËÈÏÂÙ Ú Â Ì ÈÈ Ê Â ÆÔÂapple Ï ÈÏÈ Ì ÂÏ ÂÁÎÂapple Ï Ó Ï Èapple Èapple ˆÓ ÂÎÂ ÂˆÚ Èapple  ÓÁÏÓ ÏÙapple Â Â È È ÆÚ Â Ó Â ÚÏ ÍÏ  היכולת ללמוד ולרכוש מקצוע "מכובד", כמו מהנדס, התנגשה עם ההבנה שלא יוכל להתקבל למקומות העבודה היהודיים בשל מגבלה ביטחונית. זה עולה בדבריו: È Ó apple ÆÆÆÈÏÈ Ï Ê È apple ÈÎ È apple ÌÈÈ apple Á   ÚÏ Ì ÌÈÏÂÎÈ Úˆ Ó Ê ÈÎ Ò apple È ÂÓÈÏÏ ÛÂÒ Â ÌÈ ÂÓÈÏ ÈÓÂÈ ÌÂÈ Ó Ú È Ï ÓÓ ÌÈapple µ ÚÈ Ï ÍÏ Èapple ÂÓÏÏ ÍÏ Èapple È apple ÈÏ ÔÈ Â È ˆ Â È Â ÈappleÂÁËÈ Ú ÌÚ ÂÈ Ï ÍÈ ˆ Â È È ÏÚÙÓ ÏÎ ÈÎ Ì ÈÏ ˆÈ Ï Ï Èapple È ËÏÁ  ÔÂÎÈ ÂÓ ÂÈ Ï Ê ÂÈÏ ÚÈ Ï ÏÂÎÈ Èapple È Ó Â È apple Ê Æ Ê Æ Ê ÓÁÏÓ ÍÈ Ó Ï ˆÂ הדילמה שבין "היותו זר ומנוכר" לבין הרצון שלו ללמוד ולהכיר את חברת הרוב, שבתוכה הוא חי, עולה בבירור בדבריו: ÈÓ Æ Â ÏÚ ÔÂÈ appleèóò Ï ÓÏ ÂÓÏÏ È Èˆ Âapple Ê ÔÓÊ ÏÎ Æ Ê ÂÓÎ È Â Ï ÌÈ ÓÂÏ ÈÁÈ È Ú Ëapple ÂËÒ Èapple È ÌÈ Ú ÌÈËapple ÂËÒ È Â ÓÏ È ÈÁÈ È Ú Ëapple ÂËÒ È ÈÈ ÌÈÒ Â ÆÂÓˆÚ ÏÚ ÊÂÁ Â Ó ÈÏ ÈÓˆÚÏ ÂÏ ÈÏ È ÔÓÊ ÏÎ Æ Ê ÌÈ ÓÂÏ Ï ÌÈ Á ÓÏ È È ÈÓ Æ ËÈÒ Èapple ÔÓÊ ÏÎ ÈÎ ÈÎ Ï Ú Ï ˆÂ Èapple ÆÆÆ Ï ÌÈ ÂÓÏÏ Á Â Èapple ÓÏ Èψ Ò Ï ÈÚˆ Ó Âˆ Ê ÂÓÏÏ È Èˆ  ÌÈ Â È Ï Â ÌÈ Â È Ï Ï Ò ÌÈÙÙÂappleÓ ÚÓ Èapple ÆÆÆÌÈ Â È ÂÈ Â ÂÚÓ appleâî È Ï È Ó Î ÂÁ Èapple Èapple Æ ÈÓÚÓ ÆÆÆÌÈ Ú Ï È Ò ÂÏ È ÂÏ ÌÈ ÏÈ ˆÂ Ï Â ËÈÏÁ ÈÏ בהעלאת הדילמה הזו אנואר מבטא את תפיסת עולמו החינוכית והחברתית, תפיסה הנובעת מחינוכו של אבא, לדבריו: Ó ÂÈÁÏ ÍÈ ˆ ÙÂ Ï È Ï È Ó Á ÂÊ ÆÌÈ Â Ï ÂÁÓ ÂÈ Ï È Ú Ì Â È Ú Ì ÂÓÏÏ ÍÈ ˆ Ù חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:22:26

131 אפיזודות משמעותיות והשפעתן על ההוראה לא קל לזהות בסיפורים השונים אפיזודות משמעותיות, שכן לא תמיד סיפור קטן הוא בהכרח משמעותי בחייו של אדם. חלק גדול מן האפיזודות שהשלושה מתארים הן וינייטים - סיפורים קטנים. אנו זיהינו אותם כמשמעותיים על פי שתי קטגוריות: האחת - כאשר המספר ציין מפורשות, באמצעות כלי הערכה חיצוני (על פי Labov, 1972), שיש משהו משמעותי באפיזודה, דוגמת היגדים כמו: "אני פשוט הופתעתי, נדהמתי", "המשמעותי ביותר כאן זה בעצם", "זה היה יוצא דופן", "זה היה נורא" וכדומה. הקריטריון השני לזיהוי אפיזודה משמעותית היה ההשפעה הישירה של מה שמתואר באפיזודה על תפיסת עולמו החינוכית ועל דרך ההוראה של המספר. נתאר עתה כמה אפיזודות כאלה בחייהם של כל אחד מן המספרים ונציג, ככל שניתן, את הקשר שבין האירועים המסופרים לבין תפיסת עולמו של המספר. תמר: זה מקרה כל כך גס של גזענות תמר מציגה נקודות ציון של מפגש בין-תרבותי במקומות שונים כמשמעותיות עבורה. מתוך האפיזודות עולה תפיסתה החינוכית בנוגע ל"מפגש עם האחר" כתפיסה מרכזית, הנוגעת לרב-תרבותיות והנובעת מהתנסויות חייה, במיוחד אלה הקשורות למפגשים בין-תרבותיים ולהתנגשויות בין תפיסת עולמה לבין תפיסות עולמם של אחרים במצבים חינוכיים שונים. למשל, תמר מתייחסת לסיפור הקשר בין משפחתה לבין משפחה מעורבת (אפריקאי ויהודייה-לבנה), שהכירו באפריקה, כ"סיפור יוצא דופן":  ÌÈapple Ï ÔÈÁ Ó ÏÈ ÏÚ Â ÈÈ Â È È È Âapple ÈÈ Â Ó Á ÁÙ Ó ÈÈ ÆÌÏÂÚ Ò È ÌÈ ÂÁ  ÈÈ È Â ÌÈ ÏÈ Ú Ì Ï Â ÏÂapple Æ È Ù Ï Â ÊÁ Âapple Á Ì Â Ù ˆ ÂÓÏÏ ÂÁ È Ó Ê ÈÎ ÏÚ Ì È ÌÈ Ó ÂappleÁapple ÌÂÈ Ú ÆÂappleψ Â Ï Ú ÔÎÏ ÂappleÓÓ ÔÈ Â È ÈÎÈÏ ÆÔÙ ˆÂÈ ÂÙÈÒ היא מצאה שגם בשנים ששהתה בחו"ל היו אירועים משמעותיים, שהבליטו את היות המדינה ששהתה בה מדינה רב-תרבותית, כמו הסיפור שכבר הזכרנו על חופשות בבתי הספר, המותאמות לחגים של בני כל הדתות. היא מסכמת את האירוע שהיא מתארת כ"מרשים", ומסיקה ביחס לתפיסת העולם הרב-תרבותית בקנדה: ÆÌÈ Ó Â Ó È Ê Â È ÌÈ Â Ï ÂÙ ÏÎ ÌÈ ÙÒ ÂˆÓÏ ÈÏ Ó È Â Èˆ ÈÈ ÙÒÏ Ì ÒappleÎÈ Ï È Ù È ÆÌ Ï 140 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:22:31

132 גם המפגש עם בית ספר תיכון בעיר מעורבת, ערבית-יהודית, ועם אוכלוסייה מן המעמד הנמוך, היה משמעותי עבורה. חוסר ההבנה מצד הנהלת בית הספר להצעתה, שילמדו את החגים של בני הדתות השונות, היה בבחינת "אירוע שאני יכולה להגיד שהדהים אותי בבית הספר הזה". תפיסת עולמה החינוכית - הבנת האחר והשונה בחברה רב-תרבותית, שחיים בה בני עדות ודתות שונות - עולה בדבריה מפורשות, גם באמצעות מה שהיא מעידה על עצמה וגם באמצעות אפיזודות שהיא מזכירה כמשמעותיות בתקופת ההוראה שלה. על תפיסתה החינוכית הרב-תרבותית היא מעידה: Ï ÏÂÎÈ ÛÈÎ ÏÏÎÓ Ù ÍÒ ÆÆÆÔÂÎÈ ÓÏÏ Ó Ï ÂÈ Ê ÏÏÎÓ ÓÏÏ Âapple  ÈÓÏ Ï appleâ ÂÒÁÈÈ ÌÈÙÈÚÒ ÍΠÍÎ Â Â È Ï ÏÂÎÈ Èapple Â Ó Ï Ê Ï ÂÚ ÌÈ ÈÓÏ Ï ÈÏ ÂÒÁÈÈ ÏÂÎ ÆÌ Ï ÌÈ ÂÚ ÂÈ ÌÈÈÂÓÒ ÌÈ ÒÓ ÂÒÓ Ê ÁÂÏ ÏÚ Â Â Â ÎÏ Â תפיסת עולמה זו מתנגשת לעתים עם תפיסתן של הסטודנטיות. ניתן ללמוד זאת, לדוגמה, מן האפיזודה המודגשת כמשמעותית באמצעות היגד הערכה כמו: "זה היה מקרה כל כך גס של גזענות": ÏÏÎÓ Â Á ÂÏÂÚ ı  ÈÏÈ ÂÈ Â È Âapple ÌÈÏ apple Âapple ÌÚÙ È Ó È ÆÌÈÈ ÙÎ ÂÓ ÓÓ Â Ï Î ÓÂÚÏ ÌÈÈapple ÈÚ ÂÓ ÓÓ Â ÂÈ Ú Âapple ÌÈ apple Ê ÏÚ appleè Í Âˆ ÏÚ D ÔÈÓËÈ ÏÚ È È ÈÎ ÏÚ ÙÒÏ ÏÂÎÈ Èapple Ï ÓÏ Æ ÂÈÚ Á Ê Â ÆD ÔÈÓËÈ ÌÚ ÈÚ Ô Ï È appleè Ï ÂÙ Á ÔappleÈ Â ÚÂ Ï ÛÎÓ Â Â Ï ÂÈÓÏÒÂÓ Ï Ò ÍÎ ÏÎ Ó È Ê ÈÎ ÂÈ Ú Âapple È ÂÈ Â Æ ÙÎ ÈÓÏ ÈÏ Ó ÂÈÏ È Âapple Æ ÂÁ ÚÈ ÏÂ Ô È ÏÂ Ê ÏÙËÏ ÍÈ ˆ È Ê È Á ÂappleÚÊ לארה: הדבר הזה מלווה אותי כל החיים לארה מסמנת מפורשות אפיזודות משמעותיות בחייה כילדה יהודייה בחברת-רוב רוסית. התמה המרכזית באפיזודות חוזרת על עצמה: בת מיעוט, הצטרכה להסתיר את יהדותה מחד גיסא אולם להתבלט בכל מה שעשתה מאידך גיסא. התמה הזו מתקשרת לדואליות המוצגת בנרטיב שלה לאורך כל הדרך. Èapple ÎÈÊ Ë Áapple ÎÎ ÂappleÈÈ Æ ÒÈappleÎ ÔÁ Ó ÈÏ Â Ú ±µ È ÈÈ Ï Ï È היא מספרת:, appleâ Ȉ ÂËÈÒ Æ Èˆ Ï ÍÏ appleè apple ÈappleÎ Â ÍÏ ÌÂ Ï ÍÏ Â Î ÍÏ Ì Â Î Â ÒÙÂË ÏÓÏ ÌÈÎÈ ˆ Â È Ì ÆÌÈÈappleȈ ÌÏÂΠÌÈapple Ê ÌÚ Ï Î ÌÈ ÈÁÙÓ È ÌÈ ÏÓ È Á  ÁÏ È ÒappleÎapple ˆÓapple ÏÏÎÓ Â ÌÂ Ó Ê ıè Âapple ߈ È ÁÙ Ó Ì Â ÈË Ù ÈÓ ÎÎ Â Ó Â ÈÏ ÒÙÂË Æ ÏÁ Â Ó Ì Ó ÊÂ Ó Èapple  ÈÚˆ Èapple ÆÆÆ È Â È Â È Ï ÌÂ Ó חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:22:35

133 היא מיד מקישה מאפיזודה זו לתפיסתה החינוכית בישראל: È ÓÚ ı Ï È Ú Èapple Î ÙÏ ÒappleÎapple Á ÏÎ ÈÎ ÂË È ˆÈÏ Ê È Èˆ Ô appleáâ  ÒÈappleÎ ÈappleÁ Ó Î ÆÌÈÈÁ ÏÎ È Â ÂÂÏÓ Ê ÆÍÈ Ú ÂÈ ÏÂ Ó המשמעותיות של החיים, במה שהיא מכנה "חיים ב'תרבות משוסעת' ", עולה גם באפיזודות אחרות, כגון זו: ÈÓ Ô apple ÈÏ ÓÈ Ï Á Ê Æ Âapple Ï È Ù È ÂˆÓ ÁÒÙ ÂˆÓ ÌÈÓÈ appleâó ÂappleÏ ÂÈ È ÏÈ ÂˆÓ Â ÌÈÙ Ì ÓÏ Ó µ ÏÈÏ ÚÒÈ È È Î ÙÈß Ï ÆıÂÁ ÈÒÂ Â È È Â È ÔÓÊ ÏÎ ÓÂ Ê ıâá ÍÎ ÏÚ ÂÚ È ÂÒ Â מפגשים בין-תרבותיים בישראל אופיינו גם הם כאפיזודות משמעותיות בחייה ועיצבו את תפיסת עולמה החינוכית. הם אופיינו כ"חוויה בפני עצמה, חוויה מאוד מעניינת, מקצועית, תרבותית". הנכונות שלה להשתלב בתוך חברה שתרבותה שונה משלה, נבעה מכך שהרגישה "שייכת", חרף הזרות התרבותית: Èapple Ï ÌÈÈÁ Â Ó Ù È È Ï È ÈÎ Áψ ÂÙÈÒ Èapple ÈÏÂ È ÆÆÆ ÈÈ Â ÈÎ Ì Ô Î È Ù È Èapple È Ï Ó Ï ÌÂ Ó Û È ÂÎÈÈ Ï Ê ÂÁ Ï ÈÏ Úˆ Ó ÌÂÁ  ÚÏ Æ Ê אנואר: "הידיעה והפתיחות - זו דרך שצריך להילחם בשבילה" אצל אנואר המפגשים הבין-תרבותיים והחינוך בבית אבא היו החשובים ביותר עבורו. ההדגשה שתפיסת עולמו יונקת מן הבית עולה כתמה מרכזית לאורך הנרטיב שלו. האפיזודות המשמעותיות הללו מתקשרות לדואליות הנובעת מן החינוך בבית אבא: הצורך לחיות כבן מיעוט בזהות כפולה, דו-לשונית, לעומת המציאות החברתית- פוליטית המתנכרת והחוסמת. על חשיבות הבית ועל משמעות המפגש הבין-תרבותי אפשר ללמוד מן האפיזודה הזאת: È ÈÈ Ê Â ÓˆÚ Â È ÓˆÚ È ÈÈ È È ÈÈ Ï ± ± ÂÁ Èapple ÂÊ Ù ÈÚˆ È È ÈÏ ÔÂÎÈ Ï ÂÎÏ ÌˆÚ ÌÏÂÎ ÈÎ ÈÏ ÌÈ Á ÔÙ ˆÂÈ ÓÂ È ÈÈ ÈÏÈ ÈÈ ÂÈ È ÂÚÓ Ó ÆÆÆÌ ÁÙ Ó Ïˆ È Â ÁÂ Ó ÌÂ Ó ÙÒ È Ï ÚÂÒappleÏ ÍÈ ˆ È ÈÈ Èapple   ÊÁ ÂÈÁ  ÌÈÁ ÓÈ ÌÁ  Èapple È È Ó apple Ï È Â Á ˆÓ È ÌˆÚ Ô Î ÙÒ È È Â ÙÎ Í ÌÈÈ ÈÏ ÂÈ Èapple ˆÓ ÆÍ ÏÈÁ Ï Â Á È Ê ÏÎ Â ÈÚ Ó È ÈÁÈ Èapple ÈÚ È ÈÈ Èapple ÈÎ ÂÈ ÌÈ ÂÁˆ  appleâ Ë Ï È ÌÚ ÈÚ Ó È Èapple ÈÎ ÌÏÂÚ ÒÈÙ Ï Â ÂËÏ ÈÏ ÂÎÊ Ï ÆÆÆ ÚÏ È ÔÎ Ì ÈÏ Â È Â ÙÎ ÂÓÏÏ ÈÏ Ô apple Ê ÆÌ Ï Â Ù Ï ÈÈ ÙÎ Í ËÂÚÈÓ Â Á Â Ì ÈÙ ÏÚ Æ ÈÚˆ È ÏÈ ÁÂÎ 142 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:22:40

134 מיד לאחר תיאור האפיזודה הוא משליך להוראה: Ù ÈÏ ÌÈËapple ÂËÒ ÚÓ Èapple ÌÂÈ Ú Ù Ï Á Â Ï Á ÁÏ ÏÏÎ ÌÈ Â ÈÚÏ ÌÈ Ì Î Ì Ï ÌÈÈ ÌÚ ÙÎ Ó Ê ÂÚÏ ÍÂÓ Ï Ì Â Ê ÔÈ Ï ÏÂÎÈ Èapple ÂÁ Èapple È È ÆÈ Ú Èapple Ó ÎÊapple Èapple Æ Á Á  Ì ÙÂ Ô ÎÏ ÌÈ Ì Â ÌÈ ÏÈ ÓÓ Â Â ÔÂÎÈ ÌÈ ÓÂ Ì ÈÎ ÂËÏ ÂÂ Æ Ï ÈÚ תפיסת עולמו נובעת מן החינוך בבית אבא ומאפיזודות משמעותיות לאורך חייו המקצועיים, אפיזודות שבנו בין השאר את רגישותו לסבל של האחר ואת הרצון לעזור לזולת. Ï Ù ÎÂÊ Èapple ÆÆÆÍÂappleÈÁ Î ÚÓÏ ıâáó Úˆ Ó È Ú ÌÈÂÒÓ Ê ÌÈ apple Ï ÊÂÚ Èapple È Ú È ÈÎ Â Â È Âapple Ï Á Úˆ Ó Ê Â Ú Â ÌÈ ÂÓÈÏ Ï Ï ÒÏ Â È Â ÏÂÊÏ ÊÚ Ï Ê ÏÁ  ÓÈ Â ÌÚ È Ì Ê È Ú Æ Â Á Â Ó ÆÌÈÈÁÏ È ÂÚÓ Ó Ê Á Ï תפיסת עולמו, תפיסה של הבנה הדדית, למידה משותפת ופתיחות אלה לאלה בעקבות ההיכרות ההדדית, עולה מפורשות בדבריו: Èapple ÌÂ Ó ÏÏÎÓ Ù Â ÂÁ Ê È ÌÈÈ ÌÚ Î Â ÌÚ ÈÎ Â ÌÈ Â È Ì Â ÌÈ Ú Ì Â ÌÈ ÓÂÏ Ê Ê ÆÏ È appleóó ÏÁ ÂÈ Ï ˆÂ Èapple Á Ï ÔÂÂÈÎ Ê ÂappleÓÓ ÏÁ ÂÈ Ï ˆÂ Èapple ÔÂÂÈÎ ÂappleÁapple ÍÙ Ï Ï Ì Ï Â Ì Ï Ù ÂÈ Â ÓÏÈ Ù Ï ÔÂÂÈÎÏ ÎÏÏ Ï Ó Ê Èapple ÏÚ Ú È Á ÏÎ Ê ÂÊÈÓ Â ÂÁ Èapple  ÌÈ ÂÓ Î Ï ÈÓ ÒÂÓÎ Ù Ì Â Ó Ê ÚÈ È ÒÂÁ Ì Ú ÂÈ Èapple ÆÆÆ ÁÓ ÌÚÙ ÏÎ È Â Ó Ê ÆÂÈ ÎÚ ÌÈ ÂÚ ÂappleÁapple Í ÂÊ Ï Á Ùapple ÈÎÓ Ú Æ ÂÁÈ Ù ÒÂÁ Ì Â Ì Ï Â ÓÚ È Ï ÌÈ apple Ï Æ ÏÈ ÌÁÏÈ Ï ÍÈ ˆ מהות קריטית אצל כל אחד מן השלושה ניתן לזהות מהות קריטית, המתאפיינת כתמה מרכזית העוברת כחוט השני בנרטיב שלו. המהות הקריטית היא אותה חיוניות, המתגלה כבר בתחילת הסיפור, באבסטרקט שלו, וכאילו מסכמת את סיפור חייו ואת הקשר שלו לתפיסת עולמו של המספר. זאת בדומה לתפיסתו של לאבוב (1972), הרואה בפתיח של הסיפור את החלק אשר מתאר את כל מה שיבוא אחר כך (קופפרברג וגילת, 2002). המהות הקריטית מתגלה גם במה שאנו מכנים אמירות "חזקות", שהן בבחינת משפטי מפתח אצל המספר, וכן בהדגשות חוזרות ונשנות על מה שחשוב בעיניו. ניתן לזהות מהות קריטית זו גם בשיח של המספר, שיח המורכב ממושגים מרכזיים, הקשורים לרב-תרבותיות. חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:22:46

135 תמר: להדגיש את התרבויות השונות ולחזק אותן המהות הקריטית אצל תמר היא המודעות הגבוהה שלה לקונפליקט בין תרבויות: גברים ונשים, מזרחים ואשכנזים, תרבות הרוב ותרבויות המיעוט, וכן לצורך בטיפוח השונות תוך הדגשת ההבדלים בין בני התרבויות השונות. המהות הקריטית באה לידי ביטוי בקונפליקט העצמי שבתוכה, באותה דואליות שבין היותה בת תרבות מסוימת לכאורה לבין האופן שבו גדלה כ"ילדת שמנת" בסביבה מטפחת. המהות הקריטית מופיעה אצלה באבסטרקט לנרטיב שלה: ÌÈapple ËÈÒ ÈappleÂ È ÈÈ Èapple Ù Ï Â Ï ÌÂ Ï ÏÂÎÈ Â Ó ÂÏÈ Î Ê ÆÌÈÊappleÎ ÌÈ ÌÈapple Ì Â ÂÈ ÌÈ ÈÓÏ ÚÈÙ Â Ó È Â Ú ÍÏ Ó È È Ó ÂÁ Èapple ÆÆÆ ÂÈ Â È Ï Á  ÂÊÎ ÌÏÂÚ È Ï ÌÈÏ È Ï Â ÍÈ ˆ ÂÁ Èapple ÆÆÆ ÂÈ Â Ï ÈÏ ÒÈÙ ÏÚ ÌÈÚÂ È ÆÆÆ Â ÏÎÏ Â Î Ï ÍÎ È È ÏÚ ÌÈÏ È Ï ÆÆÆÔ Â ÊÁÏ Âapple ÂÈÂ Æ Âapple ÁÙËÓ È Ë appleï  ÈÏ ÂÓ ÈÈÁ Ï מהות קריטית זו באה לידי ביטוי באמירות "חזקות" שלה, החוזרות על עצמן במקומות שונים בנרטיב: Â Ï ÂÒ Ê ÆÆÆÌ Ó ÂÁ Èapple È Èapple ÏÁ Ú Ó ÌÈ ÌÈ ÈÓÏ ÌÚ µ ª ÏÁ ÍÎ ÏÎ È Â ÈÏ Â Ô ÈÚ È Ì È È Ó ÂÁ Èapple  Âapple Ó Âapple ÂÈÂ Ó ÂÈ Ì Ó Â ÌÈ apple È ÏÙÈË Èapple µ ª ÂÈ Â Ï ÈÏ ÒÈÙ ÏÚ ÚÈÙ Â Ó ªÔ  ÊÁÏ Âapple ÂÈÂ È Ï µ Æ Âapple ÁÙËÓ È Ë appleï  ÏÎÏ Â Î Ï ÌÈÏ È Ï µ בשיח הגלוי שלה ניתן לזהות מושגים כמו תרבויות שונות ומשונות, הדגשת ההבדלים התרבותיים, מתן כבוד לכל תרבות וגישה המטפחת שונות. השיח הגלוי מייצג את התפיסה האידיאולוגית של רב-תרבותיות. בשיח הסמוי שלה עולים יחסי כוחות מבניים בחברה גם במהלך לימודיה באוניברסיטה, כשהיא רואה את עצמה אישה, השייכת לקבוצת המיעוט הנשי, וגם בכל מערכת היחסים שבין הקבוצה השייכת לזרם המרכזי לבין קבוצות המיעוט השונות בישראל. לארה: תרבות משוסעת אצל לארה בולטת המהות הקריטית בחיים בתרבות משוסעת כדואליות של היות אחד כלפי חוץ ואחר כלפי הבית, של היות בן מיעוט. המהות הזו מתגלה באבסטרקט הפותח את הנרטיב שלה, ובולטת במילים החוזרות על עצמן: Èapple ÌÈ ÏÎ ÆÆÆ ÈÈ Â È 144 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:22:51

136 ÆÆÆÌÈ Á Ó ÂÈ ÂË ÂÈ Ï ÍÈ ˆ È È Â È Ï ÌÂ Ó Èapple ÏÈ ÌÈ ÈÙÒÓ Ó ÂÈ Ï ÔÎÏ ÓÂÏÓ Ì Ï ÓÈÂÒÓ ÂÓ Ì Ó ÏÎ Ï Â ÒÂÓÏ Ï Ï È Ù ËÚÓ Ó ÆÆÆÌ Ì Â ÓÏÏ appleó ÏÚ ÌÈ Á ÂÓ ÓÏ appleèââï ÙÂ È Ï Ì È ÏÈ ÂÁÏ ÌÈ Â È Â Ó Ï ÈÚÏ ÒappleÎÈ Ï ÂÓ ÌÂÁ ÂÈÁ ÌÈ Â È Ê ÈÎ ÈÒ ÌÈ ÂÓÈÏÏ Ï Ï ÂÈ ÌÈÏÂÎÈ ÌÈ apple ÂÈ ÔÈÈ Ú ±π Ú ±π Ó apple ËÚÓÎ Î Â Ú Â ÓÏ ÆÆÆËapple ÂËÒ Ì Ù È ÍÎ ÏÎ ËÂ Ù È Ï Ê ÒÂÓÏ Ï Ï ÏÈ ÂÚ È Ì ÆÂÚ È ÌÈ Â È ÌÈ Â Î Ï Ï Î ÌÈ ÂÁ ÆÈ Â È Í ÂÈ האמירות ה"חזקות" מייצגות גם הן את המהות הקריטית: ªÌÈ Á Ó ÂÈ ÂË ÂÈ Ï ÍÈ ˆ È È Â È µ ª ÙÒ È È Ó Èapple ÏÏÎÓ ÏÈÚÙ Â Ó È ÈÈ Èapple µ ÌÚ µ ÂÁ È ÈÈ ÈÎ È Èˆ Ï Ï È Òapple ÏËÈ ÈappleÓÓ Â ÚÏ Âˆ ª ÏÈÚÙ Â Ó Èapple µ ª ÈÒÂ Ì ÏÚ Â ÏÈ ª Á Ì ÓÏ ÒappleÎÈ Ï Ê Ó Ú ÂÈ Ï Á ÏÂÚ Ï ÏÏ µ Á ÂÈ Ï ıâá ÈÙÏÎ ÍÈ ˆ ÆÆÆÌ Ì Â Ù Ì ÈÎ ÚÒÂ Ó Â ÊÏ Â Èapple µ ª Á ÂÈ Ï ÍÈ ˆ È ÈÙÏΠª ÈÈ Â ÈÎ Ì Ô Î È Ù È Èapple È Ï ÌÈÈÁ Â Ó Ù È Èapple µ ªÌÈ Ó ÂappleÁapple Ó ÏÚ ÌÈappleÈ Ó Ï Ì È Â È ÂÈ Ï ÏÚ ÌÈ Ó ÌÈÏÂÚ ÌÈappleÈ Ó Ï ÌÈÏ È µ Æ Ê Ï Ó Ï ÌÂ Ó Û È ÂÎÈÈ Ï Ê ÂÁ µ אצל לארה בולט שיח המתבטא במושגים של שייכות, תרבות, גזענות, אפליה ובאופן סמוי: יחסי כוחות מבניים בחברה. אנואר: זה דבר שצריך להילחם בשבילו אצל אנואר המהות הקריטית מתבטאת בתפיסת העולם שרכש בבית אבא: ההשכלה היא במקום הראשון. מהות זו מתנגשת עם התרבות החיצונית של ה"רוב" החוסמת אותו, כפי שעלה בדילמת הדואליות אצלו. חרף תחושת הניכור והחסימה מצד קבוצת הרוב, הוא שואף להכיר ולדעת את תרבות הרוב ולחיות חיים משותפים. עם זאת, הוא שואף לשימור תרבותו וייחודו. עניין זה עולה באבסטרקט: È ÈÈ Í ÏÈÁ Ó ÔÎ È Ï ÒÈÙ ÈÙÏ Ê Â ÏÎ Ì ÔÎÓ Á Ï ÈÏ ÁÈË Ï ÏÎÂÈ ÔÂÎÈ Á ÙÁÏ Ê ÈÓÏ È ÈÈ Î Ì Ï Â È Ê ÆÆÆÌÈ ÂË ÙÒ È Ï Ï apple ÌˆÚ ÂappleÁapple Â Ó ÌÈappleÂÎÈ Á Ï ÌÈapple Áapple ÔÂÎÈ ÆÆÆ Á Â Ó ÙÁÏ ÍÈ ˆ ÌÈÈappleÈ ÈËÁ Â È ÂÒÈ ÂË ÔÎÓ Á Ï ÆÆÆÌÈÈÁ ÂË ÂÓ ÈÏ ÁÈË Ï ÏÂÎÈ Ó ÈÏ È Ó Ó ÁÂÈÓ ÂÈ ÌÈ ÂË חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:22:57

137 Ï Ê È apple ÈÎ È apple ÌÈÈ apple È Á   ÚÏ Ì ÌÈÏÂÎÈ Úˆ Ó Ê ÈÎ Ò apple È ÂÓÈÏÏ È Ó apple ÁÓ ÈÏ È ÈÓ Ì Ï È Èˆ Èapple Á ˆÓ Ê ÒÈÙ ÏÎ ÌˆÚ Ê ÆÈÏÈ Ô Î ÈÏ Â Á Â Ó È Á Èapple ˆÓ Ï Òapple Ù Ï È Î Ì ÂappleÓÓ ÂÈÁÏ ÍÈ ˆ Úˆ Ó ÂÓÏÏ Ï ÆÌÈ ÂÓÈÏ Ï ÌÈÈ apple È Á ÓÏ È Ú באמירות שלו, שנתפסות אצלנו כאמירות "חזקות", חוזרת התמה של המהות הקריטית: ª Î ÂÓ ÂÙÈÒ Ê ÂÊÈÓ Ï Ê ˆ ÏÚ ÏÎ Ò Ï ÍÈ ˆ µ Ú Æ ÂÁÈ Ù ÒÂÁ Ì Â Ì Ï Â ÓÚ È Ï ÌÈ apple Ï Ì Â Ó Ê ÚÈ È ÒÂÁ µ ª ÏÈ ÌÁÏÈ Ï ÍÈ ˆ Í ÂÊ Ï Á Ùapple ÈÎÓ È ÂÚÓ Ó Ê ÂÁ Èapple Á Ï Ï ÒÏ Â È Â ÏÂÊÏ ÊÚ Ï Ê ÏÁ  µ ªÆÆÆÌÈÈÁÏ È Ú Ì ÂÓÏÏ ÍÈ ˆ Ù ÂÈÁÏ ÍÈ ˆ ÙÂ Ï È Ï È Ó Á ÂÊ Ó ÈÏ µ Æ Ú Ï ÈÎ Ï ÌÈÙ Â Ó ÌÈÈÁ Ú Èapple ÆÆÆÌÈ Â Ï ÂÁÓ ÂÈ Ï È Ú Ì Â השיח הגלוי שלו, הבונה את המהות הקריטית הזו, מורכב ממושגים מרכזיים החוזרים אצלו בנרטיב והקשורים לרב-תרבותיות: גזענות, הפרדה, מיזוג, פתיחות, להכיר ולדעת, חיים משותפים, עזרה לזולת ורגישות לסבל של האחר. בשיח הסמוי אפשר לזהות יחסי כוחות מבניים בחברה. דיון וסיכום במאמר זה בחנו את הנרטיבים של שלושה מורי מורים ואת הקשר שלהם לרב- תרבותיות. מניתוח הנרטיבים עולה הקשר בין סיפורי חייהם לבין השקפת עולמם המתבטאת בהוראה שלהם. הנרטיבים של שלושת המשתתפים מאפשרים לשמוע את "קולם", להכיר את התנסויות חייהם, להבין את תפיסת עולמם ולבחון את הקשר בינה לבין הכשרת מורים לרב-תרבותיות. כל אחד מהם הוא חקר מקרה בפני עצמו (1998,(Gudmunsdottir, כשכל מקרה מתייחס לקבוצת שיוך אחרת בחברה הישראלית, וניתן ללמוד ממנו לעומק על הפרט. במובן זה המחקר משקף את תפיסתם של קלאנדינין וקונלי (1994 Connelly,,(Clandinin & פולקינגהורן (1995 (Polkinghorne, גדמונסדוטיר (1998 (Gudmunsdottir, ואחרים, שעל פיה רכישת ידע באמצעות סיפורים אישיים היא בלבו של המחקר בתחום מדעי החברה. 146 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:23:01

138 אצל השלושה ניכרת ההשפעה של התנסויות החיים על תפיסת עולמם. כל השלושה ברמה המוצהרת, הגלויה, מאמינים בחינוך לרב-תרבותיות, כל אחד על פי דרכו, וסבורים שהם מקיימים זאת הלכה למעשה בהכשרת מורים. תמר, ילידת הארץ, מאמינה שהיא מטפחת את השוויוניות ואת הבנת האחר בהוראה שלה כדרך חיים, כמשהו ש"אינו כתוב על הלוח", אלא מתרחש בטבעיות, כמסר סמוי, כדבריה. עם זאת, כשהמקרים בעייתיים, החינוך הטוב ביותר יכול להינתן על ידי אנשים הבאים מאותה קבוצה ומבינים אותה היטב. לארה חוזרת ומדגישה לאורך הנרטיב שלה, שהרגישות שלה לאחר, ובמיוחד לבני קבוצת המיעוט שלה (העולים החדשים), עצומה בשל התנסות חייה. אנואר הערבי, בן לקבוצת מיעוט בחברה הישראלית, פיתח את תפיסת עולמו הרב-תרבותית מתוך ניסיון חייו, בהשפעת בית אבא ובהשפעת האירועים שקרו לו במהלך חייו, ושואף ליישם אותה בעבודת ההוראה שלו במוסד יהודי, דובר עברית. השונות ביניהם היא באופן שהם תופסים את תפקידם בחינוך הערכי הרב-תרבותי: תמר, הבאה מתוך קבוצת הרוב, סבורה שיש לטפח את הרב- תרבותיות ואת השונות בחברה ובמערכת החינוך, אולם מתקשה לעשות זאת בעצמה. לארה היא השופר לבני קבוצתה, העולים החדשים, ואנואר שואף למיזוג בין תרבויות (יהודית וערבית), אך עם זאת לשימור התרבות הערבית. בשלושת הנרטיבים בולטת חשיבות המגעים הבין-תרבותיים בעיצוב תפיסת העולם הרב-תרבותית של מורי המורים. חשיבות זו עולה בקנה אחד עם ממצאיה של מריפילד (2000,(Merryfield, השואלת: האם למורי המורים יש היום הידע, המיומנויות והמחויבות ללמד לקראת שוויון ולקראת שונות? האם יש להם התנסויות עם חברת שונים מתרבויות אחרות והבנה בסיסית בנושא? היא מסיקה ממחקרה, שמורים מכירים בכך שהאינטראקציה בין זהות, עוצמה והתנסויות חיים היא זו שאפשרה את עבודתם בחינוך לרב-תרבותיות. לדבריה, מורים אשר נחשפו במהלך חייהם למפגשים בין-תרבותיים, הם אלה המגלים רגישות לשונה ולאחר, והם אלה המסוגלים להכשיר לשונות, לשוויון ולקשרים בין-תרבותיים. יש הסבורים ש"החברה הישראלית איננה חברה רב-תרבותית, שכן האפיון הבולט של הקבוצות המרכיבות אותה הוא זה של שלילה הדדית, בעוד רעיון החינוך לרב- תרבותיות מחייב יחס דיאלוגי של כבוד בין הקבוצות" (מאוטנר, שגיא ושמיר, 1998, עמ' 75). אם כי, מוסיפים הללו, "המציאות הישראלית גונזת בתוכה אפשרות של חיים בחברה עשירה במיוחד, המורכבת מתרבויות שונות והמעוצבת בתהליכים של שיח, העשרה הדדית, לימוד מהאחר ופתיחות כלפיו, מתוך הבנה ששום תרבות אינה מכילה בתוכה מונופול על ה'אמת', על ה'ראוי', ומתוך הבנה שאין 'טוב' אחד בלבד שראוי לחיותו, אלא יש 'טובים' רבים המצויים בתרבויות שונות" (שם, עמ' 75). כך או כך, חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:23:08

139 ישראל היא ארץ של מהגרים ושל קבוצות עדתיות שונות מצד אחד, ושל שני עמים הדרים בכפיפה אחת מצד אחר. זוהי ארץ שמעצם מהותה כמדינה מרובת תרבויות, ולא בהכרח רב-תרבותית, מאפשרת מגעים בין-תרבותיים, כפי שראינו בשלושת הנרטיבים המוצגים כאן. יתרה מזאת, בעידן הגלובליזציה, בכפר העולמי, מתרבים המגעים הבין-תרבותיים בשל זמינות הניידות והמעברים ממדינה למדינה מסיבות שונות. אלה בולטים במיוחד אצל תמר ולארה. אצל כל השלושה בולטים המגעים הללו, כל אחד לפי דרכו ולפי הקשר חייו, ובולטת השפעתם על תפיסת עולמם. במדינה מרובת תרבויות, כמו ישראל, הדואליות בתפיסת העולם ובאורח החיים היא אולי בלתי נמנעת. כל אחד מן המשתתפים חשוף לדואליות מסוג אחר, ובאופן מטפורי נקרע בין זהויות ובין מחויבויות שונות: בין קבוצת השיוך לבין המעמד החברתי, כך אצל תמר, הרואה בדואליות שכזו "הפוך על הפוך". לארה מגדירה דואליות זו "תרבות משוסעת" מטבע הוויית ילדותה כיהודייה בין גויים במדינה שלא אפשרה לבני המיעוט לנהל פרקטיקה דתית ולאומית משלהם, ואנואר חשוף לדואליות התרבותית בחייו כבן קבוצת מיעוט ערבי במדינת רוב יהודית, הצריך למזג וגם לשמר: "לחיות וללמוד גם את העברית וגם את הערבית", כדבריו. לצד השונות בין שלושת מורי המורים, המוצגים במחקר זה, יש קו מקשר ביניהם: לכולם הכרה ברב-תרבותיות, כל אחד מעמדת מוצא שונה, לכולם הבנה בחשיבות החינוך לרב-תרבותיות, כולם סבורים שהם מקיימים הבנה זו הלכה למעשה בעבודתם בהכשרת מורים, אך כל אחד עושה זאת אחרת, על פי דרכו. הנרטיבים מאפשרים לנו להכיר את נקודות המוצא השונות, להבין את מעשיהם ולחשוב מחדש על רב-תרבותיות בהכשרת מורים. חשיבה זו מובילה לשאילת השאלה: האם תפיסת הרב-תרבותיות בהכשרת מורים היא אינהרנטית לחברה הישראלית, מעצם היותה מדינה מרובת תרבויות, או שהיא צריכה להיות מכוונת יותר, מובנית יותר, ולא להסתמך רק על הרגישויות של מוריה? נראה לנו, שסיפורי החיים של מורי המורים הם משמעותיים לא רק עבור הקוראים העמיתים, כלומר מורי מורים אחרים, אלא גם עבור מספרי הסיפורים עצמם. הצפה של סיפורי החיים של מורי המורים, הכרת השונויות ביניהם והעלאה למודעותו של המספר עצמו את השקפת עולמו, הנובעת מסיפור חייו, הן תחילתו של תהליך לקראת טיפוח חינוך לרב-תרבותיות בהכשרת מורים. מודעות זו של מורי המורים היא בבחינת רב-תרבותיות רפלקסיבית, שעל פיה האדם בוחן תחילה את עצמו, את תרבותו ואת השקפותיו, טרם בחינתו את התרבות ואת ההשקפות של האחר. לבסוף, טיפוח מודעות כזו, אנו מאמינות, תעלה לא רק באמצעות סיפור חייהם של מורי המורים והסתכלות פנימה אל תוך עצמם ואל תוך תרבותם, אלא גם באמצעות למידה מכוונת של תחום הרב-תרבותיות. 148 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:23:15

140 ביבליוגרפיה אלבז-לוביש, פ' (2002). סיפורי מורים: האישי, המקצועי ומה שביניהם. בתוך: מ' צלרמאיר ופ' פרי (עורכות), מורות בישראל: מבט פמיניסטי (עמ' ). קו אדום: הוצאת הקיבוץ המאוחד. בן פרץ, מ' (2002). אשה מורה. בתוך: מ' צלרמאיר ופ' פרי (עורכות), מורות בישראל: מבט פמיניסטי (עמ' ). קו אדום: הוצאת הקיבוץ המאוחד. גדרון, א' (2002). סיפורי חיים כנתיב להבנת העצמי והאחר. בתוך: מסרים סמויים וגלויים בטקסט הנרטיבי (עמ' 89-44). ת"א: הוצאת מכון מופ"ת. יוגב, א' (2001). גישות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית. בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן וא' שכטר (עורכים), צומת: ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' ). הוצאת לשכת המדענית הראשית, משרד החינוך. מאוטנר, מ', שגיא, א', שמיר, ר' (1998). הרהורים על רב תרבותיות בישראל. בתוך: מ' מאוטנר, א' שגיא ור' שמיר (עורכים), רב תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית, ספר הזיכרון לאריאל רוזן-צבי (עמ' 77-67). תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. סבר, ר' (2001). בוללים או שוזרים? מסגרת מושגית לבחינת סוגיות של רב תרבותיות. בתוך: פ' קירמאייר וע' בסוק (עורכים), גדיש, שנתון לחינוך מבוגרים, כרך ז' (עמ' 54-45). ירושלים: מחלקת הפרסומים, משרד החינוך. צבר בן יהושע, נ' (1990). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. גבעתיים: הוצאת מסדה. קופפרברג, ע', גילת, י' (2002). גשרים מטפוריים נרטיביים בתקשורת בין-אישית, הסיפור האישי ככלי בהכשרת מורים. תל אביב: מכון מופ"ת. Casey, K. ( ). The new narrative research in education. In: M. W. Apple (Ed.), Review of research in education (pp ). Washington, DC: American Educational Research Association. Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (1994). Personal experience methods. In: N. K. Denzin and Y. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, Ca.: Sage. Cochran-Smith, M. (1995). Color blindness and basket making are not the answers: Confronting the dilemmas of race, culture, and language diversity in teacher education. American Educational Research Journal, 32 (3), חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:23:19

141 Connelly, F. M., Clandinin, D. J. (1985 April). On narrative method personal philosophy and narrative units in study of teaching. Paper presented at a symposium on teachers practical knowledge at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. USA: Indiana. Cuban, L. (2000 April). Multicultural education in the 21st century: Multiple perspectives on its past, present, and future - a symposium presented at the AERA Conference. New Orleans, LA. Elbaz-Luwisch, F. (1997). Narrative research: Political issues and implications. Teaching and Teacher Education, 13 (1), Etkinson, R. (2001). The life story interview (pp ). Gudmunsdottir, S. (1998 February). How to turn interpretative research into a narrative? Available Labov, W. (1972). Language in the city: Studies in the Black English vernacular. Philadelphia: University of Pensylvania Press. Ladson-Billings, G. (2000 April). Multicultural education in the 21st century: Multiple perspectives on its past, present, and future - a symposium presented at the AERA Conference. New Orleans, LA. Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., Zilber, T. (1998). Narrtative research, reading, analysis and interpretation. Thousand Oaks, Ca.: Sage Publications. McGee Banks, C. A. (2000 April). Multicultural education in the 21st century: Multiple perspectives on its past, present, and future - a symposium presented at the AERA Conference. New Orleans, LA. Merryfield, M. M. (2000). Why aren t teachers being prepared to teach for diversity, equity, and global interconnectedness? A study of lived experiences in the making of multicultural and global educators. Teaching and Teacher Education, 16, Nieto, S. (1999). The light in their eyes. Creating multicultural learning communities. NY: Teachers College Press. Nieto, S. (2000). Multicultural education in the 21st century: Multiple perspectives on its past, present, and future - a symposium presented at the AERA Conference. New Orleans, LA. 150 דפים 38/ סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב-תרבותי /6/2004, 11:23:29

142 Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. In: J. A. Hatch & R. Wisniewski (Eds.), Life history and narrative (pp. 5-24). London: The Falmer Press. Rego, M. A. S., Nieto, S. (2000). Multicultural/intercultural teacher education in two contexts: Lessons from the US and Spain. Teacher and Teacher Education, 16, Thomas, D. (1995). Treasonable of trustworthy text: Reflections on teacher narrative studies. In: D. Thomas (Ed.), Teachers stories (pp. 1-23). Buckingham: Open University Press. חנה עזר, שוש מלאת, דורית פטקין /6/2004, 11:23:31

143 הכיתה המשולבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה טלי היימן תקציר המחקר הנוכחי התמקד בבחינת עמדות של מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה, הלומדים בכיתות משולבות בחטיבות הביניים. שבעים מורי חטיבת ביניים, המלמדים בכיתות רגילות, השתתפו בתכנית שנתית להסבה להוראה בכיתות משלבות, ולקחו חלק במחקר זה. מניתוח הממצאים עולה שהמורים תגמלו יותר והענישו פחות תלמידים אשר משקיעים מאמץ רב בלימודיהם, ללא תלות באבחון לקות למידה. כמו כן, המורים דיווחו על תגובה כעוסה גבוהה יותר כלפי חוסר השקעה מצד תלמידים שאינם לקויי למידה, ותחושת רחמים גבוהה יותר כלפי תלמידים לקויי למידה. המורים דיווחו על ציפיות גבוהות יותר לכישלון בלימודים בעתיד בקרב תלמידים לקויי למידה בהשוואה לתלמידים ללא לקות. במאמר יידונו השפעות אפשריות של התייחסויות אלה על מערכת החינוך. מבוא חוק החינוך המיוחד, אשר נחקק בשנת 1988, עיגן לראשונה את זכותו של תלמיד בעל צרכים מיוחדים ללמוד במסגרת חינוכית ללא תשלום, מתוך מטרה לקדם ולפתח את כישוריו ואת יכולתו ולהקנות לו ידע, מיומנויות והרגלים, אשר יסייעו להשתלבותו התקינה בחברה (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל, 1999). עקרון השילוב של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים מדגיש את זכותם של ילדים אלו לחוות חוויות של חיים רגילים, ללכת לבית הספר השכונתי ולקבל את השכלתם בסביבה הכי פחות מגבילה. החל משנת 1996 התחיל משרד החינוך להפעיל תכניות לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל. ועדה ציבורית (ועדת מרגלית, 2000) שמינה שר החינוך כתבה במסקנותיה, כי יש להעדיף לשבץ תלמיד עם צרכים מיוחדים במסגרת החינוך הרגיל, ולעודד הקצאת משאבים לשילוב התלמידים ולהכשרת מורים. בעקבות מדיניות השילוב של משרד החינוך, מספר התלמידים בעלי צרכים מיוחדים הלומדים במסגרות החינוך המיוחד ירד מ- 57,000 תלמידים בשנת 1988 ל- 40, דפים 38/ הכיתה המשולבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה /6/2004, 11:25:17

144 בשנת (משרד החינוך, תש"ס). מנתונים אלו ומדו"ח מבקר המדינה על משרד החינוך (מבקר המדינה, 2002) ניכר, כי מרבית התלמידים עם צרכים מיוחדים לומדים במסגרות החינוך הרגיל. גם בדיווחי הקונגרס האמריקני Henry) McLeskey, Axelrod, 1999 &) עולים נתונים דומים, המלמדים על עלייה של 70% במספר התלמידים בעלי צרכים מיוחדים המשולבים בכיתות רגילות בשנים 1988 ו מדיניות זו הצריכה שינויים ארגוניים, מערכתיים וחינוכיים, אשר באו לידי ביטוי בהארכת יום הלימודים, במתן טיפולים ייחודיים לאוכלוסייה זו, בהקמת מערכות לסיוע בלמידה, בטיפולים רפואיים ופרה-רפואיים, בהכנת תכניות לימודים אישיות ובהכשרת מורים להוראה בכיתות משולבות. בעקבות זאת נבחנו עמדותיהם של מורים בכיתות רגילות כלפי השילוב ואופני התמודדותם עם תלמידים משולבים. ממצאי המחקרים השונים מדווחים כי חלק מהמורים מתארים באופן חיובי את התקדמותם של התלמידים המשולבים בתחומים לימודיים, חברתיים ורגשיים תוך הדגשת יתרונות השילוב הן בקרב התלמידים עם הלקות והן עבור חבריהם לכיתה (לדוגמה: היימן, 1998; 1999; טלמור, ארליך ואלדר, 1999; שכטמן, 1991; Allen & Burns, 1998; Heiman, 2001; Hudson & Glomb, 1997; Hunt & Goetz, 1997; Idol, 1997; Vaughn, Schumm, Jallad, Slusher & Samuell, 1996). לעומתם, מחקרים אחרים זיהו קשיים שונים בקרב מורים המשלבים תלמידים בכיתותיהם Mastropieri,) Jordan, Stanovich & Roach, 1997; Scruggs & Stanovich, 1997 ;1996), Stanovich & כדוגמת הקושי להתמודד עם עומס עבודה, הצורך בעזרה נוספת בכיתה, חשש משינוי האווירה החברתית בכיתה ומתווית שלילית העלולה לדבוק בכיתתם (1996 al.,.(vaughn et המורים ציינו בעיות העולות מתכניות הוראה שאינן מתאימות לתלמידים המשולבים, וציינו את הצורך לשנות או להתאים מחדש את השיעורים בהתייחס לצרכים השונים של כלל הלומדים (1998.(Monda-Amaya, נוסף על כך הביעו המורים את דאגתם מהישגיהם הלימודיים של התלמידים לקויי הלמידה (1997.(Idol, מתוצאות המחקרים נראה כי עמדות המורים, אופן תגובותיהם וציפיותיהם מהתלמידים משפיעים ישירות על התנהגותם של התלמידים ועל תפיסתם העצמית בהווה, ואף עשויים להשפיע על תפיסתם העצמית בעתיד Whitelaw,) Clarck, ;1997 Daniels, 2000.(Milosevic & בנוסף ניכר כי עמדותיהם וציפיותיהם של המורים מתלמידים עם לקות למידה עשויים להשפיע גם על הסתגלותם החברתית והלימודית של תלמידים אלו (1996 Salisbury,.(Jackson & בבדיקת עמדותיהן של מורות חדשות כלפי שילוב של תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות (ליפשיץ טלי היימן /6/2004, 11:25:27

145 ונאור, 2001) נמצא, כי הנכונות לשילוב ותחושת המסוגלות של המורות מושפעות מסוג החריגות. המורות הביעו עמדות חיוביות יותר ותחושת מסוגלות גבוהה לשילוב תלמידים עם לקות למידה עם הפרעות קלות, בהשוואה לעמדותיהן ביחס לתלמידים עם קשיים מרובים בתחומים שונים. החוקרים מראים מתאם חיובי בין תחושת המסוגלות של מורים לבין עמדותיהם החיוביות בנוגע לשילוב. קשרי הגומלין בין המורים לתלמידיהם נידונו במחקרים רבים, אולם מעטים התייחסו לקשיים הייחודיים של מורים המשלבים תלמידים עם לקות למידה (להלן ל"ל) בכיתתם. גרהם ווינר (1986 Wiener, (Graham & מציינים, שמורים נוטים להעניש תלמידים המשקיעים מאמצים מועטים, אך נוטים לעודד ולתגמל תלמידים בעלי יכולת נמוכה. כמו כן, מורים נוטים להביע עמדות של כעס כלפי תלמידים שלא התאמצו בלימודיהם ותחושת רחמים כלפי תלמידים שנכשלו בשל יכולת נמוכה. במחקר אחר נמצא שהקשר בין מורים, תלמידים משולבים ותהליך הלמידה תלוי באיכות קשרי הגומלין בין התלמידים למורים (1990 Thornber,,(Aherne & כמו גם במידת מעורבותם של המורים בלימודיהם של התלמידים עם הלקות המשולבים בכיתתם 1971).(Silberman, בבחינת ציפיות המורים מתלמידים משולבים עם לקויות שונות Arabsolghar) Elkins, 2000 &) הראו החוקרים, שציפיותיהם של מורים היו קשורות לרמת היכולת של התלמיד ולמיומנויות הזיכרון שלו. לדוגמה, מורים בבית הספר היסודי נטו לתגמל תלמידים עם לקויות יותר מאשר תלמידים רגילים, חשו פחות כעס ויותר רחמים כלפיהם, וצפו בשכיחות גבוהה יותר כי תלמידים אלו לא יצליחו בלימודיהם בהשוואה לתלמידים ללא לקות (1997.(Clark, במחקר אחר אשר השווה עמדות וציפיות של מורים בארצות צפון אמריקה ובמרכז אמריקה (2000 Artiles, (Clark & נמצא, כי משתני התלמיד (כדוגמת התנהגות, הישגים לימודיים) משפיעים על קשרי הגומלין בין המורה לתלמיד ועל ציפיותיהם של המורים מתלמידיהם יותר מאשר משתני המורה או משתני הכיתה 2001) Cook,.(Clark & Artiles, 2000; מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את עמדותיהם של מורים בישראל כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה, הלומדים בכיתות רגילות, ואת ציפיותיהם מהם. יש להניח כי מורים יציגו עמדות שונות כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה. השערות המחקר הנובעות מכך הן: 1. מורים יעודדו ויתגמלו יותר תלמידים ללא לקות עבור הצלחותיהם, ויבטאו עמדות סלחניות יותר כלפי תלמידים עם לקות למידה. ציפיות המורים להצלחת 154 דפים 38/ הכיתה המשולבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה /6/2004, 11:25:34

146 התלמידים בעתיד יהיו נמוכות יותר עבור תלמידים ל"ל בהשוואה לתלמידים ללא לקות. 2. תפיסות המורים את יכולתם ואת מאמציהם של התלמידים ישפיעו על עמדותיהם, כך שהמורים יגיבו באופן שונה כלפי תלמידים ל"ל בעלי יכולות שונות (גבוהות או נמוכות). 3. יש לצפות כי עמדות המורים יושפעו מתפיסתם את מידת המאמץ הלימודי של התלמידים. משתתפים השיטה במחקר זה השתתפו 70 מורים המלמדים בכיתות רגילות בחטיבת ביניים בבית ספר מהזרם הממלכתי. מורים מקצועיים ומחנכים התנדבו לעבור השתלמות שנתית במסגרת תכנית השתלמויות מורים, שמקיימת האוניברסיטה הפתוחה, בנושא שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתה רגילה. כל המורים שהשתתפו במחקר לא קיבלו הדרכה קודמת בהוראת תלמידים לקויי למידה ולא לימדו קודם לכן בכיתות משלבות. המדגם כלל 56 מורות ו- 14 מורים, בטווח גיל בין 22 ל- 57 (9.22 = SD M), = ;39.26 ושנות ניסיונם בהוראה היו בין שנה אחת ל- 36 שנים (9.96 = SD M). = ;15.58 ל- 45 מהמורים היה תואר ראשון (78.6%), ל- 13 היה תואר שני (18.6%), ושניים לא דיווחו. 25 מהמורים התמחו במדעי הרוח, 10 מורים היו מתחום המדעים או המתמטיקה, 8 מורים מקצועיים בשפות זרות, 14 מורים כלליים, ו- 13 מורים לא דיווחו על התמחות ייחודית. כלי המחקר הכלי ששימש במחקר כלל שמונה תיאורים אפשריים של תלמידים עם וללא לקות למידה. כל תיאור הציג תלמיד אחד מכמה היבטים: הישגיו הלימודיים, קשייו, יכולתו והמאמצים שהוא משקיע בלימודיו. התיאורים (1997 (Clark, תורגמו לעברית על ידי המחברת וחוקרת נוספת. לא נעשו שינויים בתוכן, פרט לשמותיהם של הילדים. דוגמה לילד עם לקות למידה אשר מציג יכולת ומאמץ גבוהים: "דני הוא תלמיד בכיתתך. יכולותיו גבוהות יותר מאשר של רוב התלמידים בכיתתו, אך הוא מתקשה במטלות טלי היימן /6/2004, 11:25:40

147 הדורשות כתיבה, כגון כתיבת סיפורים, שבהן הוא צריך לייצר משפטים נכונים ולאיית בצורה נכונה. הוא מקבל סיוע ממורה לחינוך מיוחד, אשר עוזרת לו לפתח אסטרטגיות לשיפור כתיבתו. בכיתה הוא עובד קשה אך לאט, ומיישם את השיטות שלמד; בדרך כלל הוא מסיים את משימותיו. כמו כן, שיעורי הבית שלו נעשים, בדרך כלל, כהלכה". דוגמה לתלמיד לקוי למידה אשר מציג יכולת ומאמץ נמוכים: "תום הוא תלמיד בכיתתך. יכולותיו נמוכות בהשוואה לרוב בני כיתתו. לעתים רחוקות הוא מסיים את שיעורי הבית שלו או את מטלות הכיתה. הוא בדרך כלל לא ממוקד במטלה ולא משתתף בקבוצות למידה. בגלל קשייו בשפה ובמתמטיקה, הוא מקבל עזרה מיוחדת ממומחה בתחום". בסיום כל תיאור הוצגו ארבע שאלות בסולם ליקרט כדי לבחון את תגובותיו של כל מורה למצב: רמת התגמול או העונש, רגש (כעס, רחמים) וציפיות לעתיד. השאלה הראשונה בדקה את מידת התגמול של המורה לתלמיד המתואר בסיפור מ- 1 עד 5 (חיובי) או מ- 1 - ועד 5- (שלילי). שלוש השאלות שאחריה על אודות תגובות כעס, תחושת רחמים וציפיות לאי הצלחה בלימודים בעתיד היו בסולם שבין 'מעט מאוד' (1) לבין 'הרבה מאוד' (7). השאלות המקוריות (1997 (Clark, תורגמו לעברית על ידי שני חוקרים, עם הסכמה של (בממוצע 95%), כאשר כל אי הסכמה נפתרה. זמן ביצוע המטלה ארך כ- 25 דקות. התוצאות כדי לבחון את ההבדלים בתגובות המורים כלפי תלמידים עם לקות וללא לקות נערך ניתוח שונות (ANOVA) של 2x2x2 (בהתייחס לסוג הקבוצה x יכולת [גבוהה או נמוכה] x הערכת המורה את מידת המאמץ המושקע) על פי המדדים האלה: תגמול/עונש, כעס, רחמים וציפיות לעתיד. התוצאות העידו על אינטראקציה מובהקת בין קבוצה (ל"ל וללא לקות) למאמץ (גבוה/נמוך) עבור תגמול/עונש, F(1,61) = 15.73, רחמים ;F(1,63) = 99.84, p<.001 כעס, ;F(1,61) = 37.89, p<.001 (1,59)F. =, >p וציפיות לאי הצלחה בלימודים בעתיד, 001.>p; 156 דפים 38/ הכיתה המשולבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה /6/2004, 11:25:47

148 תרשים 1. עמדות מורים באשר לתגמול/ענישה של תלמידים עם וללא לקות למידה ניתוח התוצאות של כל תגובה לימד על הבדלים בתבניות תגובה של תגמול ועונש בהתאם לקבוצה (ל"ל וללא לקות), ליכולת ולמאמץ. כפי שמוצג בתרשים 1, בתיאורים שהציגו מאמץ מועט עם יכולת נמוכה או גבוהה, מורים נטו לעודד את קבוצת לקויי הלמידה p<.001,t(65) = -5.18, p<.001; t(63) = -4.63, ובתיאורים אשר הציגו מאמץ רב עם יכולת גבוהה או נמוכה, לא היו הבדלים במידת העידוד המוצע,.t(66) = -1.5, n.s; t(64) = 1.64, n.s עמדות מורים לתגובות כעס כלפי תלמידים מוצגות בתרשים 2. תרשים 2. עמדות מורים לתגובות כעס כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה טלי היימן /6/2004, 11:25:57

149 התוצאות מלמדות, שבמקרים של מאמץ מועט, מורים נטו להגיב בכעס רב יותר כלפי התלמידים שאינם ל"ל בהשוואה לתלמידים ל"ל (יכולת גבוהה ומאמץ מועט, p<.001 ;t(66) = 6.47, יכולת נמוכה ומאמץ מועט, p<.001.(t(64) = 8.48, לא התקבלו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בכעסם של המורים כלפי תלמידים אשר השקיעו מאמצים: יכולת גבוהה ומאמץ רב n.s) (66)t); =,46.- יכולת נמוכה ומאמץ רב.(t(64) = -1.56, n.s) תרשים 3. עמדות מורים לתחושת רחמים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה תרשים 3 מראה שמורים ריחמו יותר על תלמידים ל"ל בהשוואה לאלו ללא לקות הן כאשר היכולת והמאמץ היו גבוהים (001.>p (66)t) =,4.17- והן כאשר היכולת והמאמץ היו נמוכים (01.>p (64)t). =,2.95- לא התקבלו הבדלים בין הקבוצות בקטגוריית יכולת גבוהה ומאמץ מועט n.s) (66)t) =,37.- ובקטגוריית יכולת נמוכה ומאמץ רב ) n.s.(t(66) = -.31, התוצאות לגבי ציפיות המורים מהישגים לימודיים בעתיד העידו על הבדלים מובהקים בין קבוצות התלמידים. כפי שמוצג בתרשים 4, ההתייחסות אל תלמידים ל"ל הייתה כי הם בעלי סיכויים גדולים יותר לא להצליח בלימודים בעתיד, גם במקרים שבהם הייתה להם יכולת גבוהה והם התאמצו פחות, זאת בהשוואה לתלמידים ללא לקות למידה (יכולת ומאמץ גבוהים, 001.>p (64)t; =,5.55- יכולת גבוהה ומאמץ מועט, p<.01 ;t(65) = 2.3, יכולת נמוכה ומאמץ רב, p<.01 ;t(64= -2.35, יכולת ומאמץ נמוכים, 01.>p (64)t, =,1.80- רק במובהקות חד-צדדית). 158 דפים 38/ הכיתה המשולבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה /6/2004, 11:26:02

150 תרשים 4. ציפיות מורים למידת אי ההצלחה בלימודים בקרב תלמידים עם וללא לקות למידה הבדלים בתוך קבוצות לצורך השוואה בין המדדים השונים בהתייחס למידת היכולת והמאמץ המושקעים בכל אחת מארבע הקטגוריות, נערך מבחן t-test עבור כל קבוצה בנפרד (מוצג בטבלה שבעמוד הבא). תוצאות ההשוואה הראו שתלמידים בשתי הקבוצות תוגמלו יותר כאשר השקיעו יותר בהשוואה לתלמידים דומים שהשקיעו מאמצים פחותים, ללא תלות ביכולת. לגבי כעס, מורים הביעו כעס רב יותר כלפי תלמידים ללא לקות למידה, אשר השקיעו מאמצים מועטים, בהשוואה לתלמידים שהשקיעו מאמצים רבים יותר. נמצאו הבדלים עבור תלמידים ל"ל בעלי יכולת גבוהה אך לא עבור תלמידים ל"ל בעלי יכולת נמוכה. תגובות של רחמים הבדילו רק בין תלמידים ל"ל בעלי יכולת נמוכה, בעוד מורים ביטאו רחמים רבים יותר לכאלו המתאמצים מעט בהשוואה לתלמידים המתאמצים רבות. לגבי ציפיותיהם של מורים מהעתיד, כאשר תלמידים הציגו השקעה מועטה, מורים ציפו מהם להיכשל, בלא תלות בקיומה של לקות למידה. טלי היימן /6/2004, 11:26:10

151 ממוצע, סטיית תקן ותוצאות מבחן t לעמדות המורים עבור כל קבוצת תלמידים בנפרד משתנים תגמול/ענישה תלמידים ללא לקות למידה (68=N) ממוצע סטיית תקן t תלמידים עם לקות למידה (65=N) ממוצע סטיית תקן t יכולת גבוהה ומאמץ גבוה 3.80** ** יכולת גבוהה ומאמץ נמוך יכולת נמוכה ומאמץ גבוה 3.08** ** יכולת נמוכה ומאמץ נמוך כעס יכולת גבוהה ומאמץ גבוה -4.86** ** יכולת גבוהה ומאמץ נמוך יכולת נמוכה ומאמץ גבוה ** יכולת נמוכה ומאמץ נמוך רחמים יכולת גבוהה ומאמץ גבוה ** יכולת גבוהה ומאמץ נמוך יכולת נמוכה ומאמץ גבוה -2.89* יכולת נמוכה ומאמץ נמוך ציפיות לאי הצלחה בעתיד יכולת גבוהה ומאמץ גבוה -6.24** ** יכולת גבוהה ומאמץ נמוך יכולת נמוכה ומאמץ גבוה -6.75** ** יכולת נמוכה ומאמץ נמוך *p<.01. **p< דפים 38/ הכיתה המשולבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה /6/2004, 11:26:14

152 דיון במהותו מאופיין מקצוע ההוראה בהתמודדות בלתי פוסקת עם רצף של בעיות מסוגים שונים. במהלך העשור האחרון, בעקבות יישומו של חוק החינוך המיוחד, מורים רבים מתחבטים בשאלת התוויית הדרך ההולמת לשילובו של התלמיד עם הצרכים המיוחדים בכיתה. מעורבותם של המורים מהחינוך הרגיל בחינוך המיוחד ואופן התמודדותם עם תהליך השילוב בעלי חשיבות להצלחת השילוב. השאלות המרכזיות שנבחנו במחקר זה היו האם עמדותיהם של המורים יהיו שונות אם התלמידים הם ל"ל או לאו, והאם יכולותיהם ומאמציהם של התלמידים ישפיעו על עמדותיהם של המורים. הממצאים מאוששים את מרבית ההיבטים של ההשערות לגבי כל אחת מקבוצות התלמידים: המורים הציגו עמדות וציפיות שונות כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה. לגבי תגמול או עונש, מורים תגמלו תלמידים ל"ל עבור הישגיהם יותר משתגמלו תלמידים ללא לקות. הם העניקו תגמולים רבים יותר לתלמידים ל"ל אשר משקיעים מאמץ מועט, בעוד שונות מועטה התקבלה לגבי תגמול תלמידים אשר משקיעים רבות, בין אם הם בעלי לקות למידה או ללא לקות. ממצאים דומים התקבלו במחקרם של קלארק וארטילס (2000 Artiles,,(Clark & שבו דיווחו מורים בארצות הברית על כך שהם מתגמלים תלמידים ל"ל המשקיעים מאמץ, יותר משהם מתגמלים תלמידים ללא לקות, בעוד מורים מגואטמאלה היו מושפעים יותר מיכולותיהם של התלמידים. ממצאי המחקר הנוכחי מספקים עדות לכך, שבמצבים שבהם תלמידים מתאמצים בלימודיהם, המורים נוטים לעודדם להצליח ולתגמל אותם. באשר לכעס, כאשר תלמידים - אלה עם ל"ל ואלה ללא לקות - הציגו רמות גבוהות של מאמץ, לא היו הבדלים ברמת הכעס של המורים; אולם כאשר תלמידים ללא לקות לא התאמצו מספיק (לדעת המורים), רמת הכעס של המורים הייתה גבוהה. הסבר אפשרי לכך הוא שמאחר שמורים מצפים להשקעת מאמצים רבים יותר מתלמידים שאינם ל"ל, השקעת מאמץ נמוכה מצד התלמידים גורמת למורים לתגובות כעס חזקות יותר. תוצאות אלו דומות לממצאיו של קלרק (1997,(Clark, שמורים הגיבו בפחות כעס כלפי תלמידים ל"ל. במחקר זה ניכר כי מורים נטו לרחם יותר על תלמידים ל"ל בנימוקים שאין להם המיומנויות המצופות מבני גילם, שהם אינם יכולים להתמיד או שלמרות יכולותיהם והמאמץ שהם משקיעים, אין הם משיגים ציונים גבוהים. יש להניח כי עמדות אלו כלפי תלמידים ל"ל אינן תורמות לקשרי גומלין חיוביים בין מורה לתלמיד, אינן תורמות להעלאת הדימוי העצמי של התלמיד המשולב ואינן מעוררות הנעה ללמידה, ואף עשויות להשפיע השפעה שלילית על עמדות שאר התלמידים בכיתה ועל יחסם לתלמידים המשולבים. טלי היימן /6/2004, 11:26:24

153 ציפיותיהם של המורים להצלחה או לאי הצלחה בעתיד בתחום הלימודי היו זהות לאלו שהוצגו במחקר בין-תרבותי (2000 Artiles,.(Clark & נתוני המחקר הנוכחי מספקים עדות להבדלים בעמדותיהם של המורים כלפי תלמידים ל"ל, כאשר מורים נוטים להעריך כי תלמידים אלו ייכשלו בעתיד בתחום הלימודי. מניתוח עמדות המורים ניכר, שללא תלות בתרבות (ישראל, ארה"ב או אמריקה הלטינית) או בגילם של התלמידים (בית ספר יסודי או חטיבת ביניים), המורים מצפים לרמת כישלון גבוהה יותר בתחום הלימודים מתלמידים לקויי למידה בהשוואה לתלמידים אחרים. תוצאות אלו משלימות מחקר קודם (היימן, 1999), שבו מורים רבים תיארו תלמידים ל"ל כא טיים בלמידתם, בעלי קשיים בהפנמת ידע, בהכללת ידע או ברכישת מיומנויות לימודיות. כמו כן הן דומות לממצאים כי לפרחי הוראה במסלולי החינוך המיוחד לא היו עמדות חיוביות באשר לשילוב, ונכונותם לשלב תלמידים בכיתותיהם הייתה נמוכה יותר בהשוואה לסטודנטים במסלולי הוראה אחרים (ליפשיץ ונאור, 2001). בבדיקת הגורמים המשפיעים על השילוב, נבחנו עמדותיהם של מנהלי בתי ספר לקידום השילוב בכיתה הרגילה (אבישר, 1999). נמצא כי לדעת מרבית המנהלים, תכנית השילוב לא נותנת מענה מספק לקשייהם של המחנכים, והם הביעו ציפיות נמוכות באשר להישגיהם הלימודיים של תלמידים אלו. בעבודתה אבישר מדווחת על ממצאים דומים בסקרי מנהלים אשר נערכו בארצות הברית ובמערב קנדה. ממצאי המחקר תורמים להבנת המורכבות של עמדות המורים כלפי תלמידים עם לקות למידה, וממחישים את הסתירות שבהן מצויים המורים המשלבים, אשר מצד אחד הם מתבקשים לגלות רגישות, התחשבות, יכולת הבנה והתמודדות עם מגוון הקשיים של תלמידים עם לקות למידה המשולבים בכיתתם, ומצד אחר עליהם להקרין ציפיות גבוהות להצלחה בלימודים ולהשתלבות מוצלחת בכיתה. עם זאת, יש להתייחס בזהירות לממצאי המחקר הן בשל מספר המשיבים הקטן והן בשל היות המשיבים מבתי ספר שונים ועם רקע חינוכי שונה, אשר חלקם מורים- מחנכים וחלקם מורים מקצועיים. כמו כן העובדה שלמורים לא היה ניסיון קודם עם תלמידים ל"ל ומרביתם לא קיבלו הדרכה בהוראת כיתות משלבות, השפיעה כנראה על עמדותיהם. ללא ספק יהיה זה מעניין לבחון את עמדות המורים בסיום ההשתלמות בנושא השילוב. אנו מאמינים שתכנית אימון שיטתית והכנה עקבית מתמשכת למימוש תכנית השילוב יכולות לסייע הן למורים והן לתלמידים להתמודד טוב יותר עם צורכיהם של תלמידים עם לקות למידה ויסייעו בשינוי עמדות. תוצאות המחקר מעלות כמה שאלות ותהיות בהתייחס למידת הצורך לדווח למורה על אודות יכולתו ומגבלותיו של התלמיד ועל היותו עם לקות למידה: מהי מידת 162 דפים 38/ הכיתה המשולבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה /6/2004, 11:26:31

154 השפעת התווית של "לקות למידה" על ציפיות המורה? ובהתאם לכך מהי ההשפעה הישירה על קשרי הגומלין מורה-תלמיד? בקריאת ממצאי המחקר עולה סוגיה נוספת, שיש להמשיך ולחקור, המתייחסת למידת ההשפעה לטווח הקצר ולטווח הארוך שיש לציפיות הנמוכות של המורים מתלמידים עם לקות למידה על למידתם, על ציפיותיהם ועל הצלחתם בתחומים השונים. כמו כן, יש מקום למחקרי המשך ולמחקרי אורך אשר יתמקדו גם בעמדות המורים ובתגובותיהם להתנהגותם החברתית של תלמידים ל"ל הלומדים בכיתות משלבות. סיכום אין ספק כי למורה השפעה מרובה ותפקיד מכריע בשילוב התלמיד בכיתה. היות שהצלחת השילוב מושתתת על נכונות לשינוי בקרב המורים, על הכשרה מתאימה, על תמיכה והכוונה מצוות עמיתים או יועצים, יש לשלב דיונים עם המורים הן באופן פרטני והן בישיבות צוות ובהשתלמויות. בדיונים אלו יועלו נושאים כמו משמעות השילוב, ציפיות המורים מהתלמידים, עמדותיהם בהדגשת חשיבותם של קשרי הגומלין בין המורה לתלמיד והשפעת קשרים אלו על תפיסת התלמידים את עצמם והצלחת השתלבותם הלימודית והחברתית. בהסתמך על נתוני המחקרים השונים ומנתוני המחקר הנוכחי נראה, כי ישנה חשיבות רבה להעמיק את הידע העיוני ולתת בידי המורים כלים להתמודדות יעילה עם אוכלוסייה בעלת צרכים מיוחדים בכלל ולקויי למידה בפרט במסגרות להכשרת מורים. ביבליוגרפיה אבישר, ג' (1999). מנהל בית הספר כסוכן שינוי בתהליך שילוב החריג בכתה הרגילה. חיבור לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה. היימן, ט' (יולי, 1998). שילוב תלמידים לקויי למידה - אליה וקוץ בה. הוצג בכינוס המורים הבינלאומי הרביעי "החינוך במבחן הזמן", חיפה. היימן, ט' (1999). מורים נבוכים. הד החינוך, , ועדת מרגלית (יולי, 2000). הוועדה לבחינת יישום חוק החינוך המיוחד. תל אביב: משרד החינוך. טלמור, ר', ארליך, י' ואלדר, א' (1999). עמדות מורים לשילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכתות הרגילות. סוגיות בחינוך מיוחד, , טלי היימן /6/2004, 11:26:35

155 ליפשיץ, ח' ונאור, מ' (2001). עמדות של סטודנטיות להוראה כלפי שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכתה הרגילה. מגמות, מא (3), מבקר המדינה (2002). שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל. דו"ח שנתי 52 ב' של מבקר המדינה, עמוד 224. משרד החינוך (1999). חוק החינוך המיוחד. חוזר המנהל הכללי, תשנ"ט, נ"ט(ג), ירושלים: משרד החינוך, אגף לחינוך מיוחד. משרד החינוך (1999). תוכנית השילוב במסגרת החינוך הרגיל. חוזר המנהל הכללי לאוכלוסיות מיוחדות, תש"ס, נ"ח/ 8 (ג), ירושלים: משרד החינוך, אגף לחינוך מיוחד. שכטמן, צ' (1991). שינוי עמדות של מורים רגילים לשילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכתות רגילות: ממצאים אמפיריים והתערבות. דפים, , Aherne, P., & Thornber, P. (1990). Communication for all. London: Fulton Pub. Allen, J. D., & Burns, J. P. (1998). Research Report. Managing inclusive classrooms. Kappa Delta Pi Record, 35, Arabsolghar, F., & Elkins, J. (2000). Comparative expectations of teachers and parents with regard to memory skills in children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 25, Clark, M. D. (1997). Teacher response to learning disability: A test of attributional principles. Journal of Learning Disabilities, 30, Clark, M. D., & Artiles, A. J. (2000). A cross-national study of teachers attributional patterns. Journal of Special Education, 34, Cook, B. G. (2001). A comparison of teachers attitudes towards their included students with mild and severe disabilities. The Journal of Special Education, 34, Graham, S., & Wiener, B. (1986). From attribution theory to developmental psychology: A round trip ticket? Social Cognition, 4, Heiman, T. (2001). Inclusive schooling: Middle-School teachers perceptions. School Psychology International, 22 (4), Hudson, P., & Glomb, N. (1997). If it takes two to tango, then why not teach both partners to dance? Collaboration instruction for all educators. Journal of Learning Disabilities, 30, דפים 38/ הכיתה המשולבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה /6/2004, 11:26:43

156 Hunt, P., & Goetz, L. (1997). Research on inclusive educational programs, practices, and outcomes for students with severe disabilities. The Journal of Special Education, 31, Idol, L. (1997). Key questions related to building collaborative and inclusive schools. Journal of Learning Disabilities, 30, Jackson, D., & Salisbury, J. (1996). Challenging macho values. London: Falmer Press. Jordan, A., Stanovich, P. and Roach, D. (1997, March). Toward a framework for predicting effective inclusion in general education elementary classrooms. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. McLeskey, J., Henry, D., & Axelrod, M. (1999). Inclusion of students with learning disabilities: An examination of data from reports to Congress. Exceptional Children, 66, Monda-Amaya, L. E. (1998). Principals knowledge of and attitudes toward Inclusion. Remedial and Special Education, 19, Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming - inclusion : A research synthesis. Exceptional Children, 63, Silberman, M. L. (1971). Teachers attitudes and actions toward their students. In: M. L. Silberman (Ed.), The experience of schooling (pp ). New York: Holt, Rinehart & Winston. Stanovich, P. J., & Stanovich, K. E. (1997). Research into practice in special education. Journal of Learning Disabilities, 30, Vaughn, S., Schumm, J., Jallad, B., Slusher, J., & Samuell, L. (1996). Teachers view of inclusion. Learning Disabilities Research and Practice, 11, Whitelaw, S., Milosevic, L., & Daniels, S. (2000). Gender, behavior and achievement: A preliminary study of pupil perceptions and attitudes. Gender and Education, 12, טלי היימן /6/2004, 11:26:52

157 התייחסות להתנהגות תלמידים בשיעורים של פרחי הוראה נורית גל תקציר הכשרת פרחי הוראה באימוני ההוראה שלהם להתמודדות עם בעיות התנהגות מצומצמת במידה רבה בשל הטענה, שפרחי הוראה אינם מתמודדים כלל עם בעיות התנהגות בשיעוריהם, הן משום שהמורה המאמנת לוקחת עליה את התפקיד והן משום שבשיעוריהם כמעט שאין בעיות התנהגות. המחקר הנוכחי בדק שיעורים של 38 פרחי הוראה, המצויים בהנחייתם של 15 מדריכים פדגוגיים מ- 8 המכללות הגדולות בארץ, ומצא כי בשיעוריהם של פרחי ההוראה יש התייחסות רבה לבעיות התנהגות. בממוצע היו בשיעוריהם 0.8 התייחסויות לבעיות התנהגות בדקה. במחקר נמנו יותר מ הערות על אודות התנהגות. המורה המאמנת אמנם לקחה חלק חשוב בהתמודדות עם בעיות ההתנהגות (38% מן ההערות), אולם 55% מן ההתייחסויות הללו היו של פרחי ההוראה. מבוא הספרות העוסקת בהכשרת מורים כמעט שאיננה מתייחסת לעניין ההכשרה להתמודדות עם בעיות ההתנהגות השגרתיות. ובאשר לסיבות למיעוט הפעילות בתחום זה במוסדות ההכשרה, כמעט אין זכר להן בספרות (;1980 Clarizio, Merrett & Wheldall, 1992; 1993; Reid; 1989; Van Der Sijde & Tomic, McNamara, 1996.(1993; Veenman, 1984; 1987; Waugh & בספרות חוזרת ונשמעת הטענה, כי יש קושי בהכשרת פרחי הוראה להתמודדות עם בעיות התנהגות, בין היתר בשל העדר מעורבותם בהתמודדות עם בעיות משמעת בכיתה, וכן משום שבנוכחות המדריך הפדגוגי - כאשר הן המורה המאמנת והן הילדים מודעים למצב המבחן שבו נתון פרח ההוראה - כמעט לא ייתכנו בעיות התנהגות. זיו (1990), קרטר וריצ'רדסון 1989) Richardson, (Carter & וגיבסון 1976) (Gibson, טוענים, כי בשני תחומים לא ניתן להכשיר פרחי הוראה במהלך לימודיהם במכללה להתנהגות 166 דפים 38/ התייחסות להתנהגות תלמידים בשיעורים של פרחי הוראה /6/2004, 11:27:46

158 מקצועית: בהתמודדות עם בעיות התנהגות ובקשר עם הורים. לדעתם, אלו תחומים שההדמיה של אימוני ההוראה אינה יפה להם, שכן התנאי ההכרחי לרכישת שיקולי דעת מקצועיים בתחומים אלה הוא אחריות מלאה ובלעדית לכיתה. במחקר זה נבחנת טענה זו, ונעשה ניסיון לתאר את המצב בתחום בעיות ההתנהגות בשיעוריהם של פרחי הוראה, שבהם המדריך הפדגוגי נוכח. סקירת ספרות א. הגדרתה של בעיית התנהגות נושא בעיות ההתנהגות בביה"ס הוזנח במחקר חרף הקריאות לעזרה מצד מורים (1990 ;1986.(Doyle, בעיות התנהגות הן תופעה שלא זכתה להגדרה אוניברסלית. אפשר לציין כמה סיבות אפשריות לכך: 1. הגדרתה של בעיית התנהגות תלוית תרבות וסביבה. היא משתנה מחברה לחברה, ממוסד למוסד וממורה למורה. 2. הגדרת נורמה של התנהגות היא לעולם משימה מורכבת, הנעה בין הגדרתה הסטטיסטית, האידיאולוגית והפסיכולוגית. 3. כימות התופעות הוא חלק בלתי נפרד מהגדרתן כבעיות. בכימות קיימים אלמנטים של עוצמה, משך ותדירות, ולגבי כל אחד מהם קיימת שאלה של נורמה וכן קושי אופייני במדידה. 4. העובדה שמדובר בתופעות המוערכות בתקופה התפתחותית כלשהי מכתיבה את שינוי קנה המידה תוך התאמתו התכופה ותוך הגדרה מתעדכנת של הנורמה לגבי קבוצת הגיל 1978) Balow,.(Chazan et al., 1994; Farrell, 1995; Rubin & בהעדר הגדרה אוניברסלית לבעיות התנהגות, אין אמצעי למדוד את התופעה במובן של אמת מוחלטת או במדדים כמותיים חד-משמעיים. לפיכך הערכת השכיחות חייבת להיחשב יחסית לקונטקסט שממנו נשאבה (1978 Balow,.(Rubin & גם הביטוי "בעיות משמעת", שהוא נגזרת מרכזית של בעיות התנהגות, מעורפל למדי, משתנה ממורה למורה, ושונה ממוסד למוסד ומחברה לחברה (;1984 Veenman, 1987). הספרות העוסקת בבעיות התנהגות בבית הספר מודדת אותן בדרך כלל בקנה המידה של המורה. לשון אחר: בעיית התנהגות היא מה שנחשב בעיני המורה לבעיית התנהגות (לביא, 1987; ; Veenman,.(Doyle, 1986; 1990; נורית גל /6/2004, 11:27:55

159 ב. שכיחותן של בעיות התנהגות ועדת אלטון, אשר כונסה בעקבות סערה ציבורית על רקע התפרצויות אלימות בבתי ספר בבריטניה, התרשמה מכך שרוב המורים היו מודאגים מהאפקט המצטבר של הפרעות בשיעורים - בעיות התנהגות טריוויאליות אך עיקשות לטיפול. אלימות כלפי מורים נמצאה נדירה, אבל הפרעות, רעש, בטלנות ותגרות קטנות גורמים להידרדרות האווירה, מכלים אנרגיה ויוצרים מתח בחיי היום-יום של מרבית המורים Bennett,) 1992). גם חוקרים אחרים סוברים, שמרבית בעיות ההתנהגות הן מהסוג הזה Dawson, 1987; Houghton et al., 1988; Merrett & Wheldall, 1987; Sieber,) 1992; ; Merrett,.(1979; Wheldall & במחקר זה לא נעסוק בהתמודדות עם בעיות ההתנהגות הקשות והחריגות, כגון פשע, אלימות פיזית כלפי מורים, שוד וכו', אלא נטפל דווקא בהתמודדות היום-יומית של המורים עם אותן בעיות שגרתיות, שהן בגדר רוטינה בהוויה הבית ספרית בכל זמן ובכל מקום. בעיות התנהגות היו מאז ומתמיד חלק בלתי נפרד מהוויית בית הספר: בעיות ההתנהגות השגרתיות שכיחות ביותר בילדות, וכמעט שאין ילד אשר איננו מעורר בעיות כאלה מעת לעת. לבעיות הללו השפעה על ההתרחשות הבית ספרית, החורגת בהרבה מהיקפן המספרי. וולדל ומרט (1988 Merrett, (Wheldall & מצאו, כי 4.3 ילדים בממוצע בכיתה מזוהים כמוקדים של בעיות התנהגות (שלושה מהם בנים). כיתות שמספר התלמידים בהן רב, כמקובל בישראל, מועדות לשכיחות גבוהה יותר של בעיות התנהגות (1999.(Korostoff, גם ילדים עם הפרעות התנהגות, כהגדרתן ב- IV,DSM מצויים ברובם בבתי ספר רגילים. מצוין שם, כי זוהי אחת הדיאגנוזות השכיחות ביותר בשירותי בריאות הנפש לילדים. חלקם של ילדים אלה באוכלוסייה הוא 6%-16% בזכרים ו- 9%-2% בנקבות. לכך נוספים כמובן 3%-5% הילדים עם ליקוי בקשב והיפראקטיביות ו- 16%-2% הילדים עם התנהגות אופוזיציונלית. הקטגוריות האלה עדיין לא כוללות את כל אותם ילדים הדורשים התייחסות מיוחדת של המורה, גם אם אינם יוצרים מוקד מתחרה בכיתה, כמו ילדים נירוטיים, פחות מ- 1% מאוכלוסיית ביה"ס המטופלת במרפאות פסיכולוגיות, אלה הסובלים מאילמות בוררנית ועוד (שם). ג. הסיבות לבעיות התנהגות בבית הספר בעיות ההתנהגות המתונות והשגרתיות הן חלק טבעי מחיי בית הספר. הכיתה היא מעין "מעבדה חברתית", שבה הילדים חוקרים סגנונות שונים של התנהגות חברתית. 168 דפים 38/ התייחסות להתנהגות תלמידים בשיעורים של פרחי הוראה /6/2004, 11:28:03

160 אגב קבלת היזון חוזר מעצב מחבריהם וממוריהם הם מפנימים את גבולות ההתנהגות המקובלת. בהליך זה מתעצבים גם הדימוי העצמי והביטחון העצמי שלהם. בתי ספר הם מוסדות שנועדו לחולל שינוי באנשים, אם באמצעות הוראה ואם באמצעות חינוך. מוסדות הממונים על "שינוי אנשים" אינם מוסדות וולונטריים. בתי הספר דומים, לעניין זה, לבתי סוהר ולבתי חולים פסיכיאטריים: לא הלקוח ולא הארגון בוחרים זה בזה בבחירה חופשית. בארגונים כאלה המוטיבציה, המחויבות ועל כן גם הצייתנות (קבלת המרות) אינם ברורים מאליהם Helsel) Carlson, ;1964 Labaree, 2000.(& Willower, 1974; Hoy, 1968; Hoy & Woolfolk, 1990; מצב זה, כשלעצמו, די בו כדי לגרום לעתים מזומנות לבעיות התנהגות. מצד אחר, שיתוף הפעולה מצד הלקוח הכרחי כדי שחפצו של המורה, ללמד, יעלה בידו Labaree,).(2000 המסגרת הבית ספרית קולטת, דבר שבשגרה, ילדים הבאים מרקע מגוון, ממסגרות משפחתיות שונות ובעלי נתונים טבעיים שונים. ביניהם מצויים ילדים בעלי טווח ריכוז קצר, אימפולסיביים, מאופקים ומופנמים, ילדים חסרי גבולות וילדים מרוסנים יתר על המידה, בעלי דחפים וצרכים שונים ובעלי יכולת שונה להתאים את עצמם למסגרת באשר היא. גם לו יכולנו, תאורטית, להפעיל כל מניפולציה סביבתית אפשרית, היה על המורה להמשיך ולהתמודד עמם, משום שחלק ניכר מן ההבדלים הללו הם קונסטיטוציונליים 1995) al.,.(clark, 1988; Edelbrock et ד. מעורבות מורים בהתמודדות עם בעיות התנהגות כל אלה ומאפיינים רבים אחרים הופכים את בית הספר לכר נרחב להתמודדויות שבשגרה בתחום בעיות ההתנהגות. בית הספר, ובעיקר המורים, נתבעים אפוא באופן יום-יומי ושגרתי להתמודד התמודדות יעילה ובונה בתחום זה. לא ניתן לקיים תהליך של למידה בלא התמודדות עם ההפרעות למהלך הלמידה. מעבר לכך, ההתמודדות עם בעיות התנהגות מתחייבת גם מסיבות נוספות, שהן פועל יוצא מצביון התפקיד, שהעניקה החברה לביה"ס: בתי הספר מטפלים בכל אוכלוסיית הילדים; הילדים נמצאים במסגרת הבית ספרית תקופות ממושכות; הם מצויים במסגרת זו בשנים המעצבות שלהם; לבתיה"ס יש לגיטימציה חברתית, תרבותית ואפילו משפטית להטיל סנקציות ולהתערב בענייניהם של אנשים אחרים, כך לפחות ביחס לחינוך Clarizio) McCoy, 1983 &); ניהול כיתה מוגדר כסדרים ותהליכים ההכרחיים ליצירת המצב ולאחזקתו, כך שיוכלו להתקיים למידה והוראה (1993 Tomic, ;(Van Der Sijde & מחקרים מורים, כי למורה תפקיד מרכזי ומאתגר בניהול הכיתה ובשמירת הסדר בה, נורית גל /6/2004, 11:28:11

161 ומידת הצלחתו בכך משפיעה ביותר על הלמידה בכיתה (;1986 Good, Brophy &.(Doyle, 1986 הם מוסיפים ואומרים, שמאפיינים מרכזיים של מורים אפקטיביים הם סדר, ארגון ונקיטת הליכים וכללים ברורים ויעילים בכיתותיהם. חוק החינוך המיוחד, ובמיוחד חובת השילוב המעוגנת בו, מאלצים את ביה"ס הרגיל להתמודד עם אוכלוסיות קשות יותר מבעבר al.,) Chazan et al., 1994; Merrell et 1993). מסיבות תקציביות ואחרות קיים מחסור בשירותי בריאות הנפש, ותלמידים אינם מקבלים את הטיפולים שהם נזקקים להם, או לפחות אינם מקבלים אותם בזמן ובמידה הראויה. כמו כן ישנו חוסר תואם בין המודל הקליני לטיפול בבעיות המתגלות בביה"ס לבין השיטות שהן מציאותיות בהוויה הבית ספרית היום-יומית (1983 ;1980 :(Clarizio, 2/3 עד 3/4 מבין הילדים המאותרים כזקוקים לטיפול, משתחררים מבעיותיהם בלא טיפול (שם); עלייה בפופולריות של גישות הלמידה גרמה לחיזוק מעמדו של המורה בטיפול בילד, כאשר המטפל הקליני משמש מסייע. זהו מצב הפוך למה שהיה מקובל בעבר (שם). כל אלה מטילים על שכמו של המורה, הפועל בבדידות יחסית בכיתתו, את עול ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות השגרתיות. ה. הטיפול בנושא ההתמודדות עם בעיות התנהגות בספרות המקצועית המיועדת למורים הקשיים בתחום ההתמודדות עם בעיות התנהגות הצמיחו מגוון שיטות התמודדות, המיועדות לשמש כלי עזר למורה בכיתה. שיטות אלה מוחדרות בדרך כלל לבתי הספר באמצעות תכניות השתלמות בית ספריות, אזוריות או ארציות. להלן דוגמאות אחדות לתכניות כאלה, חלקן מלוות בתכניות הכשרה בית ספריות, שליוו את החדרתן לבתי הספר: שיטת המשמעת האסרטיבית של פרגוסון והפטון ושל גרג Ferguson) BATSACK תכנית ;BATPACK תכנית ;(& Houghton, 1992; Gregg, ) Houghton, ;(Nicholls & תרפיה קוגניטיבית 1994) ;(Spence, הוראה פוזיטיבית (1992 ;(Wheldall, השיטה האקוסיסטמית (1993 ;(Cooper, תרפיית מציאות Therapy) ;(Ellis, 1962; Glasser, 1969; 1986) (Rational Emotive עיצוב התנהגות 1999) Williams, (Braine et al., 1990; ולצדן גישות חודרניות ומתערבות פחות, כמו זו של רוג'רס (1973 (Rogers, וזו של גורדון (1975,(Gordon, וכן תכניות אקלקטיות יותר בצביונן (לדוגמה: al., Ayer & Gray, 1998; Barrow et Rogers, 2003 ;2001). Porter, ;2000 בעברית התפרסמו בנושא זה בעשור האחרון ספריהם של אלדר (2002), בר לב ופרנקל (1994), דור (1993), יריב (1996; 1999), רונן (1995), שהם ולנגברג (2002), שמעוני ועמיתים (2000) ורבים אחרים. 170 דפים 38/ התייחסות להתנהגות תלמידים בשיעורים של פרחי הוראה /6/2004, 11:28:19

162 לאחרונה רבו תכניות ההתערבות המונעת, הממומשות בתנאי שגרה, ומודגשת עדיפותן על פני ההתערבות התגובתית, הממומשת בתנאי משבר (& Hui Gootman, ;1997 Putnam, 1985.(Chan, 1996; Pena & Amrein, 1999; קיים כיום גוף ידע מספיק בתחומים אלה על מנת להורות את הנושא בשיטתיות (& Waugh Putnam, ;1985.(McNamara, 1996 מוסדות החינוך, אשר הכשירו את מוריהם להתמודד עם בעיות התנהגות באחת או יותר מן השיטות הנ"ל, מדווחים על שיפור באקלים הבית ספרי על פי מגוון מדדים, ויש לכך עדות נרחבת ביותר בספרות המקצועית. עם זאת, יש לזכור בעניין זה את דברי ועדת אלטון: שום תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות, בשום בי"ס, לא תמנע לעולם עימות, מדי פעם, עם תלמידים לא קואופרטיביים, אלימים, פוגעניים, מחרפים, מרדניים או אנטי סוציאליים (או עם הורים כאלה). אימון מורים בתחום זה יכול לגלות כמה מלכודות ולהרחיב את רפרטואר האופציות שמהן יכול המורה לבחור קו פעולה. מורים תמיד יצטרכו להפעיל שיקול דעת מקצועי, להתחשב בהרכב המדויק של הנסיבות שמאפיינות כל מקרה ומקרה; לעתים יזדקקו גם למעט מזל ולעתים יגיעו להכרעה מוטעית (1992.(Bennett, מדיניות ההתייחסות לבעיות התנהגות ומימושה אינם ניטרליים ונטולי מטען ערכי. הבסיס להתייחסות לבעיות התנהגות נטוע במערכת האמונות של המוסד ושל הנפשות הפועלות בו. אלו הם מבנים חברתיים המשקפים ומבטאים את הקונטקסט של מערכות חברתיות. התעלמות מן התפקיד הדומיננטי של האמונות בברירת אסטרטגיות ההתמודדות איננה מאפשרת בדיקה מושכלת של המציאות הנוהגת.(Britzman, 1986; Johnson et al., 1994; Porter, 2000) ו. עוצמת התופעות והשפעותיהן על שחיקת מורים סיבר (1979 (Sieber, מצא, שמורה מתייחס לבעיות התנהגות בממוצע 87 פעמים ביום עבודה אחד או כ- 16,000 פעם בשנת לימודים. כ- 65% מן ההתייחסויות הללו מכוונות ליחידים, ואולם רק בודדות מהן אכן אינדיבידואליות באופיין. מרבית הבעיות בנויות על בסיס אינטראקציות בין תלמידים. המגמה המובהקת בפנייה אל הפרט היא הדגשת האחריות האישית (accountability) כערך בית ספרי, הגם שההפרעה והמעורבות בה קבוצתיות בדרך כלל. כשליש מן ההערות מתייחסות להתנהגות של קבוצה בכיתה (1979.(Sieber, אם כן, במרבית המקרים ההפרעה במהלך הלמידה היא לכיתה או לקבוצות בה. עבודת הכיתה כולה מופרעת לפחות בחלק הארי של אותן 87 פעמים ביום, שבהן המורה מעיר על בעיות התנהגות. נורית גל /6/2004, 11:28:28

163 מורים מציינים כי בעיות התנהגות הן הגורם המטריד ביותר בעבודתם. התופעה בולטת בעיקר באוכלוסיית המורים המתחילים (אריאלי, 1995; al., Boyle et 1995; Bridges, 1986; Cothran et al., 2003; Dawson, 1987; McLaughlin et al., 1986; Merrett & Wheldall, 1987; Raschke et al., 1985; Sawka et al., 1984; 1987 Veenman,.(2002; Short et al., 1994; Tamir, 1991; רמת המתח של המורה בעבודה והתואם באינטראקציה בינו לבין תלמידיו נתפסים כמדדים מרכזיים למקצועיותו של המורה (1997 Kmetz,.(Green, Abidin & וינמן סקר 91 מחקרים, אשר בדקו מהם הקשיים העיקריים שמורים מציינים. ב- 77 מן המחקרים (85%) צוינו בעיות משמעת במקום הראשון (1984.(Veenman, הקושי הקיים ממילא בכל הנוגע להתמודדות עם בעיות התנהגות מועצם עוד יותר לנוכח התופעה הזאת: מורים מתחילים משובצים לעבודה לעתים מזומנות עם אותם תלמידים, או באותם שיעורים, שמורים מנוסים אינם נכונים להתמודד עמם Matus,) Adams, ; ; McLaughlin et al., 1986; Pantaniczec & Isaacson, 1981; Sawka et al., 2002). הם נזרקים, כדברי מקלפלין ועמיתים, "לאזור מלחמה, שהדרישות והקורבנות בו מרובים" (424.p.(McLaughlin et al.,,1986 המורים המתחילים נאלצים, אם כן, להתמודד עם בעיות התנהגות, אשר מורים מנוסים מתקשים להתמודד עמן. גם בישראל בפרויקט "ליווי בוגרים" (תמיכה במורים בשנת עבודתם הראשונה) עולה נושא ההתמודדות עם בעיות התנהגות כבעיה ראשונה בחומרתה (ארליך, 1992; ניר, ;1993 פלג,.(1992 הקושי בהתמודדות עם בעיות התנהגות הוא הסיבה העיקרית לנטישת ההוראה בשנים הראשונות לעבודת המורה. כחמישית מבוגרי הסמינרים בישראל אינם נכנסים לשוק העבודה כלל, וכשתי חמישיות אינם נותרים בשוק העבודה לאחר שלוש שנים מיום סיום לימודיהם (זק והורוביץ, 1985). תופעות דומות נצפות גם במדינות אחרות במערב 1985) al.,.(raschke et מקלפלין 1986) al., (McLaughlin et מתארת מצב דומה בארה"ב: שליש מן המורים עוזבים את ההוראה במהלך חמש שנות עבודתם הראשונות. חוקרים רבים סוברים, שבעיות ההתנהגות הן הסיבה העיקרית לכך. בייקר גילתה, שאותם מורים הטוענים, שלא היו חוזרים ובוחרים במקצוע ההוראה, הם אלה שהתלוננו יותר על בעיות התנהגות. היא מצאה שמבין 1000 מורים כ- 25% הרהרו בנטישת המקצוע 1985).(Baker, מנתי ועמיתים 1996) al., (Manthei et מצאו, שמורים שוקלים לעזוב את המקצוע במתאם עם חוויית המתח שהם חווים בעבודה. כסיבות למתח מנו המורים בראש ובראשונה התמודדות עם בעיות התנהגות. גם הולינגסוורת (1988 (Hollingsworth, מזכירה את הקושי בהתמודדות עם בעיות התנהגות כסיבה מרכזית לנטישת ההוראה. 172 דפים 38/ התייחסות להתנהגות תלמידים בשיעורים של פרחי הוראה /6/2004, 11:28:37

164 הקושי והעדר המיומנות בטיפול בבעיות התנהגות הם גורם שחיקה מרכזי בחיי העבודה של המורה: מורים מסמנים בעיות התנהגות כגורם שחיקה מרכזי וראשון ברשימת גורמי השחיקה (ליאון, 1996; פרידמן ולוטן, 1987; פרידמן, 1992; שירום, Baker, 1985; Boyle et al., 1995; Friedman, 1995; Hart et al., 1995; 1997.(Matus, 1999 העדר מיומנויות התמודדות מגביר את עוצמת השחיקה בשל התמודדות עם בעיות התנהגות מעבר לפרופורציית השינוי בעוצמתן (1995.(Hart, את המונח האנגלי לשחיקה,,burnout טבע פרודנברג. הוא ציין, שרמת שאיפות גבוהה של המטפל לשינוי העתיד להתחולל במטופליו עלולה להוביל להידרדרות אצל המטפל. אש ההתלהבות הופכת לאפר. תפיסה לא ריאלית של היכולת לחולל שינוי היא המובילה לשחיקה (שירום, ; (Freudenberg, מן האמור לעיל עולה, שבעיות התנהגות הן חלק אימננטי מחיי בית הספר ושההתמודדות עמן מהווה עול כבד על המורה, באופן העוכר את אקלים חיי העבודה שלו. אם כן, סביר היה להניח, שמוסדות להכשרת מורים יכינו את בוגריהם לאתגר התמודדות מרכזי כזה. ולא כן היא: רייד (1989 (Reid, ערך מחקר, שסרק 30 מוסדות להכשרת מורים - 4,350 מורים מבוגריהם ו בוגרים שאך זה יצאו לעבודה. הוא מצא, שעיקר ההכשרה להתמודדות עם בעיות התנהגות ניתנת בצורת "עצות ממוקדות למורה". כמחצית מן הסטודנטים הודו, שיש להם קשיים בניהול כיתה ובהתמודדות עם בעיות התנהגות. פרחי הוראה האמינו, שעניין ההתמודדות בתחומים אלה הוא אשר "ישבור אותם או יעמיד אותם על רגליהם" כמורים, ודיווחו על התייסרות בנושאים אלה, שיצאה מכל פרופורציה. היו אינדיקציות לכך, שסטודנטים רבים שמרו את לבטיהם בנושא זה לעצמם, ונמנעו מלקבל עזרה ממוריהם וממדריכיהם או מיעטו בכך. אוברסקי ועמיתים (1999 al., (Oberski et בדקו מורים מתחילים אחרי חודש ראשון של עבודה (24=N) ואחרי שנת עבודה ראשונה (43=N) ומצאו, שבשתי הקבוצות תפסה הדאגה באשר ליכולת להתמודד עם בעיות התנהגות מקום ראשון ברשימה. כן נבדקה תחושת ההישג של אותם מורים מתחילים בתחומים שונים; בתחום ההתמודדות עם בעיות התנהגות הייתה תחושת ההישג הנמוכה ביותר בשתי הקבוצות. מרט (1993 Wheldall, (Merrett & ראיין (בראיונות מובנים) 176 מורים על אודות הכשרתם והתנסותם בעבודה, תוך הדגשת ההתמודדות עם בעיות התנהגות. כל המרואיינים הדגישו את חשיבות המיומנויות ואת העדר ההכשרה בתחום זה. מתוך חמש אפשרויות על פני רצף תשובות שבין "לא חשוב" לבין "חשוב מאוד", השיבו 7% כי המיומנויות בתחום זה חשובות, ו- 93% השיבו כי הן חשובות מאוד. 72% מן הנשאלים לא היו מרוצים מן ההכשרה שקיבלו בנושא. רק 18% מן הנשאלים השיבו, נורית גל /6/2004, 11:28:44

165 שאת הכשרתם בתחום זה קיבלו במכללות. 82% הנותרים טענו, כי מיומנויותיהם בתחום זה נרכשו במהלך עבודתם כמורים. מבין המשיבים שקיבלו את הכשרתם בתחום זה במכללה, 70% טענו, שההכשרה נרכשה במהלך אימוני ההוראה. רק 17% השיבו, שלמדו זאת בשיעורים במכללה, ומתוכם 61% מצאו שההכשרה בתחום זה מספקת. לשון אחר: רק כ- 10.8% מהמורים סברו, כי בעת לימודיהם במכללה הוכשרו כדבעי להתמודד עם בעיות התנהגות. המחקר במכללות להכשרת עובדי הוראה בארץ מקובל למעט בהכשרה בתחום זה. הטענה הרווחת היא, כאמור, שאין אפשרות להכשיר פרחי הוראה להתמודדות עם בעיות התנהגות, משום שבשיעוריהם אין עולות בעיות מסוג זה, ובוודאי שלא בנוכחות המדריכים הפדגוגיים. הבעיות המעטות שעולות נמצאות באחריותם ובטיפולם הבלעדיים של המורים המאמנים. המחקר בודק אם אכן אלו הם פני הדברים. שאלות המחקר על רקע כל האמור לעיל, נשאלות השאלות האלה: 1. האם באותם שיעורים שבהם נוכחים מדריכים פדגוגיים, ישנם אירועים של בעיות התנהגות? 2. האם המורה המאמנת מקבלת על עצמה את עיקר ההתמודדות עם בעיות התנהגות? 3. האם פרחי ההוראה מתמודדים בשיעוריהם עם בעיות התנהגות? שיטת המחקר נערכו תצפיות בעבודתם של 15 מדריכים פדגוגיים מ- 8 המכללות האקדמיות לחינוך החילוניות הגדולות בארץ במשך יום עבודה מלא, שבו צפו המדריכים בשיעוריהם של פרחי הוראה. כל השיעורים הוקלטו בשלמותם, תוך כדי רישום מקביל של אלמנטים לא מילוליים של האירועים, ותומללו אירועים של בעיות התנהגות ותגובת המבוגרים בכיתה אליהם. התצפיות היו מסוג התצפיות הממוקדות (1980,(Patton, ומגמתן לעקוב בעיקר אחר תגובות להפרעות התנהגות בסיטואציה הנצפית. 174 דפים 38/ התייחסות להתנהגות תלמידים בשיעורים של פרחי הוראה /6/2004, 11:28:51

166 בתמלילי התצפיות נמנו התייחסויות לבעיות התנהגות: התייחסויות פרח ההוראה המשמש מורה, התייחסויות המורה המאמנת, התייחסויות המדריך הפדגוגי, התייחסויות הילדים והתייחסויות פרחי הוראה שצפו בשיעור של עמיתם, אם היו כאלה. על מנת לבצע בדיקת מהימנות, נמסר התמליל הכתוב לשני בודקים, שקיבלו הנחיות באשר לדרך המנייה. התוצאה הייתה מספקת (בטווח שמ- = 0.98 r להערות הילדים ועד = 1 r להערות המדריך הפדגוגי). כהערה נחשבה כל הפסקת פעילות שמטרתה להתייחס להתנהגות לא נאותה. גם כאשר באותה הפסקת פעילות העירו הנ"ל ליותר מילד אחד, או העירו יותר מהערה אחת ברצף, עדיין נמנתה ההערה כהערה אחת. אם כן, לעתים כללה ההערה התייחסות לילדים אחדים ולכמה התנהגויות, ולעתים הערה כזאת הייתה מילה אחת בלבד או, לדוגמה, הפסקת השיעור ללא מילים, לשם כיבוי והדלקת האור במטרה להשיג שקט. התצפיות היו גלויות: כל המשתתפים ידעו כי נערכת תצפית, אולם מטרותיה הספציפיות נותרו סמויות לכל הנצפים. התלמידים קיבלו רק מידע כללי ביותר על מטרת הצפייה (תצפית גלויה ומטרות סמויות, על פי הגדרת מרשל ורוזמן Marshall].([& Rossman, 1989 נערכו תצפיות ב- 38 שיעורים, בסך כולל של 1270 דקות. המשך הממוצע של התצפיות היה 35.3 דקות (על פי זמן השהות של המדריך הפדגוגי בשיעור). הטווח של משך השיעורים נע בין 5 דקות לבין 45 דקות. ב- 75% מן השיעורים הנצפים ארכה התצפית למעלה מ- 30 דקות, ורק 14% מן התצפיות נמשכו פחות מ- 20 דקות. עד 20 דקות 14% משך התצפיות בדקות (36=N) דקות 33% דקות 11% דקות 42% נורית גל /6/2004, 11:28:58